Forsknings- og innsatsområder:

Sosiologisk grunnlagstenkning

Utdanningssosiologi

Profesjonsforskning og barnehageforskning

·        Kunnskapsprofiler innen profesjonsutdanningene

·        Vekselvirkning mellom pedagogisk praksis, profesjonenes kunnskapstradisjoner og samfunnsvitenskapelig teori

·        Pedagogiske diskursers historiske, samfunnsmessige og profesjonelle røtter

Kropp & pedagogisk praksis

Sosial klasse, livsstiler og oppdragelsespraksis

Sosial forskjeller i relasjon til familie, barnehage, skole og utdanningssystem

Stat, styring og marked

Kunnskap og symbolsk dominans

Epistemologi og den historiske epistemologien

Skolearkitektur og symboler

 

Baggrund

Jeg har magistergrad i pedagogikk fra Københavns Universitet fra 1985 og er i tillegg Ph.D. fra Danmarks Pædagogiske Universitet, 2006.

Siden 1985 har jeg i hovedsak arbeidet med utdanning og videreutdanning av førskolelærere, sosialpedagoger, grunnskolelærere og sykepleiere. Fra 2000 har jeg vært ansatt som foreleser ved Danmarks Pædagogiske Universitets sosiologiske masterutdanninger.

Jeg ble ansatt som 1. amanuensis i pedagogisk sosiologi den 1. desember 2007 og professor i pedagogisk sosiologi fra 2010.

 

Pågående forskning

·        Betydningen av sosial bakgrunn for oppdrageres og profesjonelles og pedagogiske preferanser. 

·        Kjønnsforskjeller i de pedagogiske preferanser blant personalet i barnehagene.

·        Profesjonskunnskap og symbolsk dominans.

 

Aktuelle og kommende prosjekter

Det norske pedagogiske feltet: struktur, posisjoner og preferanser

Det pedagogiske «territorium» – utdanning og profesjonsutdanning, og forskning innen hele området – er befolket av mange ulike «folkeslag». De ulike posisjonene har tilsvarende ulike preferanser innen mangfoldet av foretrukne problemstillinger, studieobjekter, teoretiske rammeverk og metoder.  Det kan sees på som «parallelsamfunn» som både samarbeider, konkurrerer og strides med hverandre. Hvordan kan man beskrive og kartlegge dette territorium? Har det en struktur, og samsvarer denne strukturen, og er det aktørenes sosiale forutsetninger som viser veg i skikkelse av sosial opprinnelse og innvesteringer opp over livsbane?

Prosjektet er innledningsvis veiledet av spørsmål tuftet på motsetninger i preferansene innen et norske pedagogiske feltet:

• Realisme versus høyverdighet?
• Empirisme versus filosofi?
• Autonomi versus avhengighet? Dette rør seg især om utdanningenes og forskningens selvstendighet, iblant forholdet til sentralstatens føringer.
• Eksperten versus spesialisten?

Territoriet kan ha utviklet seg under nærværet av flere andre spenninger, en av dem kan være den mellom «å være effektiv» «å være god». Begge har det til felles, at de ønsker å optimere den pedagogiske effekten, men på ulike premisser og i ulike retninger.  

Prosjektet undersøker innhold og struktur i de kunnskaper, som stilles til rådighet for studerende, kolleger, de politiske institusjonene og myndighetsinstitusjonene, de faglige organisasjonene og sivilsamfunnet.

Konstruksjonen av prosjektet er i utgangspunktet veiledet av forskning og rammeverk til Pierre Bourdieu, først og fremst med bruk av begrepene kapital, habitus og felt.

 

TRØST

Prosjektet er motivert av to paradokser, to spørsmål:

Kan man forestille seg en ansatt i barnehagen, som ikke vet å trøste et barn, som trenger nettopp den omsorgen? Om en slik person blir ansatt kan han eller hun sikkert på regne en svært kort fartstid.

Tar man for gitt at kapasiteten til å kunne trøste barn er en bærende kvalifikasjon for å bli en troverdig partner i barnehagen må man tro, at det er skrevet mange bøker om emnet, og at det står sentralt innen barnehagelærerutdanningen; intet av dette er imidlertid tilfellet.

«Å trøste» kan sees på som en sosial kroppslig praksis, og den er sofistikert når man undersøker den i detaljer. Dette er hva prosjektet undersøker med fokus på den trøstende praksisen som tillært, ikke som et «symbolsk mesterskap» i form av skoling, bøker og utdanning, men som et «praktisk mesterskap». De praktiske kvalifikasjonene ankommer altså før aktøren kan ordlegge seg om denne praksisen.

Prosjektet skal kartlegge denne praksisen som praksis ved å ta i bruk praksisteorien til Pierre Bourdieu og løfte frem kropp, relasjon og «praktisk sans». 

 

Symbolers symbolske effekter: Studier av skoleutsmykning i en krisetid

Skolebyggs plassering, materialitet, ytre formspråk, inndelinger og innretninger skaper en viss form for ramme om dem som må være der, ansatte og elevene og også foreldrene til elevene. Et skolebygg gir tydelig informasjon om epoken det har blitt til i, hvilke hensikter og funksjoner, som skal ivaretas, hva som er ønskelig, mulig og umulig å oppnå for dens beboere.

Den moderne skole er ikke bare Statens skole, den rommer og representer også i alle sine detaljer hva voksengenerasjonen forespeiler hva de oppvoksende generasjoner må ta inn over seg av moral, lærdom og samkvem med andre mennesker. Alt dette forandrer seg over tid, skolebygg er på slik måte dømt til foreldelse allerede i byggefasen, dømt til å henge igjen.

Blant den myndighet, den øvrighet som i helt bred betydning er skoleeier og på annen vis garanterer skolebyggets tilblivelse – kommunalråd, skolesakskyndige, ingeniører og arkitekter samt evt. kunstnere – kan det være utstrakt konsensus om det prinsipielle. Det kan være om kvalitet, funksjonalitet, den i prinsippet evige brukbarhet og nytteverdi for den aktuelle og kommende generasjoner mv. Bærekraften i tid er sensitiv for alle involverte, fordi skolens misjon forandrer seg bestandig uten at det finnes noen sentral lokaliserbar drivkraft bak transformasjonene, ingen plan som gjør noe kan garantere forutsigbarheten. Ingen vet jo om hvordan undervisning, fag osv. vil være organisert om 25 år.

Det eneste som har stått stabilt i al skolebygg siden de første bredere satsninger på grunnskolebygg ut over 1800-tallet og frem til i dag er funksjonalitet og opprettholdelsen av generasjonsdistansen mellom voksengenerasjonen og barna, dvs. elevene. Skolens og skolebyggets mest bærekraftige rolle omhandler i så måte reproduksjonen av generasjonsforskjellen, årti etter årti. På den måten overtar skolen i stor skala utøvelsen av den patriarkalske autoritet, utlånt fra og delt med familien. Forandringer i pedagogikken på alle planer – familie, skoleinstitusjoner, teoretiske og moralske rammeverk og politiske – er forandringer i autoritetsrelasjonen mellom voksne og barn, Educator og Educandus, i dette tilfelle eleven eller barnet. Dette avspeiles også i skolebyggerier, og kan ha en symbolsk ekstraeffekt, idet utsmykning og ornamenter hyller generasjons- og autoritetsrelasjoner. Hyllesten kan alt efter epoker gjelde Gud, kirken, nasjonen, naturen, arbeid og produksjon, kunnskaper, pedagogen, voksenrollen eller Educandus.

Når skolebygg blir til under kriser med kamper innen og mellom ulike samfunnsarenaer, eller «felter» kan også satsninger på arkitektur og ornamenteringer bli del her av.

Følgende casestudie skal følge den del av byggeriet av tre skoler på bygden, som sto ferdige i 1943. Som krisetid gjelder ikke bare at det er tale om den Nazi-tyske okkupasjonen, økonomiske restriksjoner, knapphet på byggematerialer osv. Byggeriet følger også i kjølvannet på skoleloven av 1938 og især brytninger mellom tradisjonalister og kulturkonservative på den ene sida, og kulturradikale strømninger innen kultur og pedagogikk på den annen sida. Kulturradikalismen provoserte autoriteter, mobiliserte til kamper for frisinn i seksuelle spørsmål om samliv, oppdragelse og pedagogikk, også innen skolen. Den kulturradikale strømningen gjenoppliver en romantisk bølge innen pedagogikken i form av en barnesentrering, en installering eller gjeninnstallering av barnet som respektabel og relativt myndig medspiller i familie- og skolelivet.

I en krisetid kan slike posisjoner stå steilt over for hverandre – eller de kan fusjonere, tale to språk i en og samme ornamentering.

Det er med disse rammeforståelsene at tre friser utført av bildehuggeren Gunnar Slot fra kjøpstaden Slagelse (1914-2002) skal undersøkes. Frisene er montert på de to forskolene Kvislemark og Skafterup samt på sentralskolen i Tornemark på Sørsjælland. Alle tre skoler er bestilt av samme kommunale myndighet, tegnet av samme arkitektfirma i Slagelse og bygd av fortrinnsvis lokale handverkere.

Interessen samler seg om følgende:

• Symbolspråket i frisene, hvordan og hva de kommuniserer, både sett fra avsender og mottakergrupper.
• Et kjønns-, kultur- og klasseperspektiv; konsumentmiljøet er agrar med en relativt beskjeden volumen av kulturell kapital sammenlignet med den konsentrasjonen av politisk kapital, samt kulturell kapital når det gjelder miljøet rundt arkitekter og kunstner.
• En mulig homologi mellom arkitektur og ornamentering på den ene sida, og de dominerende nye pedagogiske skolediskurser på den andre. Det spørs om det er samme prinsipp, samme beslektede habituser, som relativt uavhengig av hverandre generer både ornamentering og pedagogisk diskurs, jf. Erwin Panofsky og Pierre Bourdieu.