NTNU - Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Ansvarlig redaktør: Informasjonsdirektør

Teknisk ansvarlig:
Erik Prytz Reitan

 
PBL på NTNU-Gløshaugen - suksess eller fiasko?


Gruppearbeid er essensen i prosjektbasert læring. Disse studentene tilhører det første PBL-kullet ved Fakultet for bygg og miljøteknikk.

(Arkivfoto)


Seksjon for universitetspedagogikk har i regi av undertegnede gjennomført spørreundersøkelser blant totalt 309 studenter som er i 1. og 2. årskurs og som går på ulike fakulteter. Fra disse undersøkelsene vet vi at svarene på spørsmål om effektivitet og trivsel i prosjektlæringsgrupper er summarisk positive. På en skala fra 1 til 5, hvor 1 betyr lavest og 5 høyest, scorer arbeidseffektiviteten gjennomsnittlig på rundt 3,5. Trivselen ligger faktisk på over 4,0. Dette kan ikke sies å være direkte nedslående lesning for PBL-tilhengere, dem som ivrer for mer prosjektbasert læring ved NTNU-Gløshaugen.

Men spør man de samme studentene etter konkrete problemer i gruppene deres, etter hverdagen deres, da står problemene plutselig i kø: 60% sier det er et problem at medstudenter ikke møter opp uten varsel, 70% savner en klar framdriftsplan, 70-80% sier at folk møter opp uforberedt, 70-80% mener at arbeidet er ujevnt fordelt, 70-80% er faglig frustrerte, 85% synes at styring av arbeidsprosessen er uklar, alt dette i mer eller mindre stor grad selvsagt, men dog. Denne listen er faktisk sterkt forkortet. Bare to av de 21 problemene på det aktuelle spørsmålsskjemaet kan anses som ubetydelige. Mens 50-60% av de spurte synes det er vanskelig å ta opp grupperelevant konfliktstoff.

Dette gir hodepine. PBL - en fiasko?

Det hadde vært en alt for lettvint konklusjon. Etter innlevering av prosjektoppgaven våren 98 kom 97% (!) av alle PBL-studentene på Bygg på en karakter som var 2,5 eller bedre i faget! Sensor var imponert over innsats og faglig tyngde i de aller fleste oppgavene. Etter å ha gjennomført de resterende 50% av fageksamen i tradisjonell form, var det fremdeles 83% av studentene som holdt et prestasjonsnivå som var 2,5 eller bedre. 6% fikk 3,0 og de resterende 11% strøk! Etter karakterstatistikken for alle fageksamener på Gløshaugen våren 98 kan kun to av 34 fageksamener, som ble tatt av 100 studenter eller flere, måle seg med dette resultatet. Disse to andre fagene var betegnende nok blitt undervist etter prosjektmetoden. Og en titt på karakterstatistikken i det aktuelle byggfaget viser at det gode resultatet ikke henger sammen med for lett stoff: Til våren 94 nådde bare 43% av studentene en karakter som var 2,5 eller bedre - etter at karakterene var blitt justert opp med 0,5 vel å merke!

Dette gir mersmak. PBL - en suksess?

Vi bør i alle fall tåle hodepinen vår en stund. Like lite som gode karakterer alene kan tas til inntekt for PBL-metoden, like lite kan et ambivalent fungerende gruppearbeid alene brukes som argument mot læringsformen på det nåværende tidspunktet. Vi vet at metoden har vist sitt potensial.

Det er imidlertid ikke nok at PBL er like bra som andre metoder. Det koster å bygge opp PBL. PBL krever mer tid, innsats og ressurser enn de tradisjonelle forelesningene. Samtidig bør vi være oppmerksom på at disse egentlig er et rasjonaliseringstiltak som henger igjen fra middelalderen, fra en tid der det var knapt med bøker. Det er så absolutt ingen pedagogiske vurderinger som ligger til grunne for forelesningssystemet.

Og har formidlingsformen ikke forandret seg på flere hundre år, så har studentene heller ikke det. De var og er de samme, de før oss og de etter oss, «Studenten i den gamle stad». Et ungt menneske som etter 20 år med lover og bud fra foreldre, barnehage, skole og militær plutselig kjenner at lenkene er borte. Han og hun vet selvsagt at det er viktig å få seg en utdanning, og den velges ut fra overordnet interesse. Men så snart hverdagen røyner på, spiller den store interessen liten rolle. De fleste går på forelesning ikke fordi de dirrer av faglig spenning, men for ikke å ha dårlig samvittighet. Man gjør øvingene ikke fordi man brenner på å slukke kunnskapstørsten sin, men fordi de er obligatoriske. Ellers nyter man den tilværelsen man har drømt om i hele sitt forrige liv - til døden i eksamens skikkelse truer det fine studentlivet og brålesningen begynner.

Og også Ola og Kari Gløshaugen har bare 24 timer i døgnet å gå på. Når i den virkelige, konkrete, faktiske studiedagen sin har de adgang på datamaskiner, når er det fotballtrening, når roper gjengen på Samfundet, når er det forelesning, når skal de være sammen med kjæresten, når skal de handle, når er det øving, når må de på jobb, når tar de en liten langhelg, når må de lese til eksamen, når dør bestemora, når skal de sove, når skal de spise - når skal de møtes?

Det er i denne virkeligheten enhver læringsmetode ved et universitet må fungere. Dess mer den er basert på gruppearbeid, dess mer er den sårbar for enkeltindividets typiske atferdsmønstre. Disse blir ikke forandret gjennom moralske appeller. Læringsmetoden må koples til studentens ulike behov - og behovet for å få seg en god utdanning er kun ett av flere sentrale i denne livsperioden. Dette tar et tradisjonelt studieopplegg mer hensyn til enn PBL-metoden. Hittil.

Samtidig er fordelene med PBL åpenlyse: De mange timene studentene blir nødt til å tilbringe med faget, sørger for at den ervervede kunnskapen huskes over lang tid. Man arbeider med problemstillinger som er tuftet på virkeligheten. Man er nødt til å slå seg gjennom en stadig tettere kunnskapsjungel. Man lærer å avgrense problemstillinger selv i stedet for å få servert dem på fatet. Man får skrivetrening og øving i å formulere seg. Man lærer grunnet arbeidsdelingen å kommunisere faglig kunnskap for noen som ikke sitter med samme ballast. Man erfarer at mellommenneskelig kommunikasjon er noe som må trenes. Man etablerer faglige kontakter på tvers av faggrensene, noe som rommer et stort potensial for samarbeid og utvikling etter studietiden. Man får i en god fungerende gruppe tilfredsstilt en god del av sitt behov for fellesskap og samvær. PBL engasjerer. PBL gir både kunnskap og yrkestrening for framtidas ingeniører. Dette kan de tradisjonelle forelesninger og øvinger ikke skilte med.

Vi kommer dermed ikke forbi to ting: 20åringens behov for å utfolde seg fritt, noe det tradisjonelle studieopplegg gir rom for - og de åpenlyse fordelene PBL-metoden gir, noe som er knyttet til læring i en gruppe. PBL utløser på denne måten en interessekonflikt i selve individet, som i neste omgang kan ramme gruppen hvilket i sin tur og etter en viss tid kan ramme læringsopplegget i sin helhet.

Hva altså skal vi gjøre? Kan føringene for et fungerende gruppearbeid legges mer bevisst enn hittil? Med «fungerende gruppearbeid» menes grupper som ikke bare lærer å utnytte sitt potensial med sneglens hastighet fordi de blir overlatt seg selv. Med «føring» menes at studentassistenter skoleres på gruppeveiledning, at man i beregningen av belastningstimer tar høyde for at det å bearbeide naturlige mellommenneskelige friksjoner tar tid, at det rent fysisk må finnes tilstrekkelig med rom for det, at parallelle prosjekter ikke konkurrerer hverandre i hjel.

Dersom studentene får hjelp til å strukturere møtene sine, faglig og menneskelig, dersom det avsettes tid, rom og kompetanse for at dette kan lykkes, er jeg overbevist om at PBL vil holde storstilt inntog ved NTNU. Føringene for gruppearbeidet må imidlertid både faglig og mellommenneskelig legges slik at studentene kan føle fordelene med metoden på kroppen.

Som læringsmodell er PBL overlegen den gamle studieformen, håpløst overlegen. Den som vil skaffe seg et mer nyansert syn på erfaringene som foreligger hittil, tipses om «Rapport fra Evalueringsprosjektet i Programmet Digitalis», Trondheim 1999, 31-79, som Birger Bertheussen i samarbeid med Dan Jacobsen har skrevet. 


Markus Sorge er førstekonsulent ved Seksjon for universitetspedagogikk, NTNU.