Livet, Universum, Fysik, Undervisning, Lärande och allting annat..

Undervisning

Hur att se inspelade föreläsningar.

I samband med COVID-19 pandemin ställdes skolor och universitet inför faktum att normal undervisning inte kunde genomföras på grund av hälsomässiga orsaker. Detta gjorde att nästan över en natt måste alla kurser ges «online» eller digitalt. Detta gjordes av ren nödvändighet och det fanns inte tid till eftertanke. Detta är något jag skrev om i ett tidigare inlägg (https://www.ntnu.no/blogger/fysikkforfakirer/wp-admin/post.php?post=146).

Men frågan är hur detta påverkat brukarna (elever och studenter)?

Man måste komma ihåg att flytta undervisningen «online» kan öka flexibiliteten hos undervisning och lärande både med avseende på plats och tidpunkt. Men detta kräver dock att man planerar och lägger upp material som verkligen gynnar lärande. Detta gör att materialet måste vara anpassat till den digitala studiemiljön. I många fall måste denna byggas upp och i tillägg måste brukarna kunna anpassa sig till denna.

Baserat på erfarenheter och forskning handlar mycket om att skapa en läringsgemenskap och ger stöd inte bara genom instruktioner utan genom ett medägarskap och socialt stöd. I en digital miljö är det lätt att bli ensam och då utan det nätverk/stöd som finns för ordinär campus undervisning, socialt, både formellt och informelt.

Föreläsningar

Låt oss titta på en föreläsning i ett auditorium. På ytan kan det se ut som en envägskommunikation, en föreläsare som pratar vid tavlan och följer ett manus. Men ser vi närmare så pågår en kommunikation ständigt mellan åhörarna och föreläsaren. Åhörarnas kroppsspråk och minspel avslöjar mycket som en erfaren föreläsare känner av och anpassar sig till. Vi har en icke-verbal kommunikation som också påverkas av ljudnivån av åhörarnas inbördes kommunikation. Men även här har vi en aktiv kommunikation där frågor och svar utväxlas mellan åhörarna. Så motsatt vad en del tror så är det en omfattande kommunikation som föregår inom föreläsningens studiemiljö.

Anteckningar tas, för förhoppningsvis inte verbatim, utan bearbetas av den enskild åhöraren.

Om vi nu tittar på en inspelad föreläsning dvs när man satt en kamera i auditoriet under en vanlig föreläsning, vad kan vi se är annorlunda för tittaren av inspelningen?

För det första, tittaren har ingen kontakt med föreläsaren och deltar heller inte i den icke-verbala kommunikationen som sker i auditoriet. Detta kan vara frustrerande och det på en undermedveten nivå. Referenser som föreläsaren har kan hamna utanför bild vilket gör att tittaren missar information.

Den andra skillnaden är att om tittaren är ensam har hen ingen att fråga och diskutera med. Det är möjligt att pausa eller spola tillbaka men det är fortfarande tittaren som skall förstå utan att få en annan synvinkel eller förklaring på frågeställningen.

För det tredje, det är lätt att när man tittar ensam att de anteckningar man gör blir sämre eller att man inte skriver något överhuvudtaget. Man lutar sig tillbaka och kan uppleva en «illusion of mastery». Det verkar så lätt att man inte anstränger sig. Man kan också frestas att spela av föreläsningen med högre hastighet. Redan vid 1.4x missar man ord och hjärnan måste jobba extra för att ta emot och sortera informationen, den kognitiva belastningen blir så stor att läringseffekten blir liten.

Så det är inte bara att lägga ut en föreläsningsvideo och hoppas på det bästa. Man bör visa brukarna att man missar information i en inspelad föreläsning och att den sociala studiemiljön med sina fördelar och krav saknas.

En sak som bör påpekas är att om möjligt skall man se en föreläsningsvideo i grupp så att man kan pausa och diskutera svåra partier i videon. Man skapar med detta en studiemiljö där man kan kommunicera med någon och hjälpa varandra. Bestämmer man att träffas skapas också ett socialt tryck att se videon utan prokrastinering, vilket också är positivt. Med tanke på att föreläsningar vid en bestämt tidpunkt också fungerar som en skapande av rutiner i tillägg till det sociala trycket att delta, så kan det att man träffas vid en bestämd tidpunkt ersätta detta tryck till viss del.

Man antar att det är nog med att lägga ut en video, men man bör också ge råd om hur man skall se på den för bästa effekt. Man tror kanske att det sätt man gör är det optimala men den som är lättast att lura är dig själv.

The first principle is that you must not fool yourself and you are the easiest person to fool. - Richard P. Feynman

Flervalsfrågor och hemexamen

I dessa tider när examina inte ges i salar utan har gett som hemexamen har det dykt upp en debatt om fusk. Här har många blivit förvånade över att det förkommit samarbete mellan studenter och kallar hemexamen en katastrof eller något sådant. Men låt oss titta närmare på problematiken.

Jag har flera gånger haft kurser där examinationen varit en hemexamen. Men den examen har då varit designad till att vara en hemexamen och där jag räknat med att studenter har samarbetat. Med andra ord jag har designat examen på så sätt att det blir svårare att samarbeta.

Det första är att låta examen vara över längre tid minst 6 timmar och i vissa fall 24 timmar, allt efter kursens innehåll. Alla uppgifter skall besvaras genom långa svar (fritext) med motiveringar. Dessa kan vara korta men det är mycket svårt att kopiera korta svar utan att det upptäcks. Även skillnader i numeriska värden i uppgifterna är ett enkelt sätt, detta kräver dock att man har en algoritm som gör det enkelt att få fram svaren. Ofta så ingår även en mer öppen uppgift där studenterna själva skall anta ett visst värde, sannolikheten för att två skall välja exakt samma är liten. Just öppna uppgifter där man ligger på en högre nivå i Bloom’s taxonomi är mycket lämpliga i en hemexamen. Detta kräver dock mer arbete när man rättar men ger en bättre bild av vad studenten kan än andra uppgifter.

Det som dock är förbjudet i en hemexamen är flervalsfrågor. Detta av flera skäl. 1. man testar på en låg nivå i Bloom’s taxonomi. 2. Det är omöjligt att se hur studenten tänker. 3. Det går inte att se om det förekommit samarbete eller direkt kopiering.
Om man framhärdar i att behålla flervalsfrågor och försöker hindra samarbete så får det andra effekter.

Man ökar antalet frågor så att studenter inte hinner samarbeta => om studenterna inte hinner med ger man ett incitament till att samarbeta. Något som är kontraproduktivt.

Man ökar svårighetsgraden för att hindra samarbete=>om studenterna måste jobba mer och inte hinner med ger man ett incitament till att samarbeta.

Frågor och svarsalternativ blandas om=> detta genomskådas lätt och hindrar inte samarbete. Dock kommer en variation i ordningen av svarsalternativ göra att det tar längre tid att lästa uppgiften.

Flervalsfrågor är därför ett dåligt alternativ på hemexamen och borde inte få förekomma. Det är bättre att låta studenterna bara ge ett kort svar.

Men om vi undantar samarbete från diskussionen, kan flervalsfrågor (med hjälpmedel) påverka resultaten? Svaret är ja. Flervalsfrågor ger automatiskt fler godkända än frisvar genom att man kan gissa, dvs gränsen för godkänt sänks i praktiken, samtidigt som högre betyg påverkas mycket lite. Detta blir relativt oberoende på svårighetsgraden. Men här är det viktigt att veta att studenterna har tillgång till alla hjälpmedel, också gamla examina som om man inte är mycket noggrann vid examenskonstruktionen kommer vara till stor hjälp.

Väljer man att bara ha godkänd/icke godkänd kommer många att göra så mycket som de tror de behöver och troligen inte mer, så poängfördelningen kommer inte att kunna ge speciellt mycket information heller.

Så var ligger problemet? I alla fall inte enbart hos studenterna.

The neverending story -Utbildningsprogram

av 6. mai 2019 i Lärande, Undervisning med Ingen kommentarer

Ingen utbildning är satt i sten. Det sker alltid saker i samhället eller nya forskningsrön i ämnet, teknologi eller (i undantagsfall pedagogik).

Detta gör att en utbildning hela tiden måste evalueras med avseende på vad som skall och hur det skall undervisas. Men samtidigt som förutsättningarna ändras måste man ha rutiner för att möta dessa. Här är det viktigt att att ställa rätt frågor och ha ett tydligt mål.
Det handlar om att ställa frågan:
Vad skall studenterna kunna när de utexamineras?
Här kommer omvärldens krav att vara viktiga och man måste se till behovet både hos studenterna och deras framtida arbetsgivare. Men samtidigt vet inte vad som sker om 10 år. Är utbildningen fortfarande aktuell, som undervisare handlar det om att ge generella färdigheter som kan klara förändringar. Vi kan kalla dessa för utbildningens program lärandemål.
När man har ett svar på den första frågan, handlar det om att se till att
program lärandemålen behandlas i de kurser som ges. Det vill säga att man skapar kurslärandemålen utifrån programlärandemålen.
Detta sätt att arbeta kan kallas «backward course design»

Här använder man samma principer och börjar med :
Vad vill jag att studenterna skall lära och få ut av kursen?
Detta inom ramen vad hela utbildningen skall ge. Här får man då ett antal kurslärandemål.
Dessa mål skall vara formulerade så att de skall vara möjliga att mäta. Själv evalueringen av lärandemålen är en viktig del i processen, där «mätningen» svarar upp mot lärandemålen.
Men evaluering och lärandemål på plats, skall ett arbete om hur man skall understödja studenterna att uppnå målen.

Här kommer evaluering (examination) och lärande mål vara beroende av varandra. Man kan med detta inte låsa sig på förhand till en viss typ av examination, utan måste vara flexibel och ha den examination som passar lärandemålen bäst.

Men det viktigaste är att ha lärandemålen klara för sig, både de mer övergripande programlärandemålen och kurslärandemålen. Effektiva lärandemål kan beskivas som att vara SMART: Specific, Measurable, Attainable, Relevant, and Time-limited.

Det finns en risk att målen verkar hämmande på den akademiska friheten (jag undervisar det jag vill), men sanningen är att det är studenterna som skall vara i fokus, och deras rättigheter väger tungt. Detta gör att man kan lämna en del av lärandemålen öppna för personligt tycke och smak.

Men när man har gjort allt klart, så måste programlärandemålen evalueras och ev. ändras och allt startar på nytt. Det är ett sisyfosarbete som aldrig tar slut……

Vad är viktigt?

När man ger en kurs så bör man ställa sig frågan vad som är viktigt. Om det är en grundkurs, så skall den kursen ge studenterna tillräckliga kunskaper att a) klara kurser som bygger på kursen i fråga, b) ge grundläggande kunskaper som är viktiga i ett framtida yrkesliv och c) klara en examen.

Ser man till användbarheten av kunskaper så är ofta de grundläggande kunskaperna viktigast både för kurser och yrkesliv. I fysik så är det ofta de grundläggande kurserna, Mekanik, Elektromagnetism, Termodynamik, som är viktigast. Kurser inom Kvantmekanik, Kärnfysik osv. har för majoriteten mycket liten relevans. Metoder som brukas i kurserna är dock viktiga. De specialkunskaper som behövs i yrkeslivet får man genom kurser eller uppläring i arbetsgivarens regi.

Med andra ord, så är det ofta inte specialist kurserna som är viktiga för en arbetsgivare, utan mer allmän kompetens , Programmering, Modellering, problemlösning osv. Men grundkurserna är ofta viktigare. Har studenten förstått det grundläggande?

«Enter the exam»

Då kommer frågan om examens roll i grundkurserna. Kan en skriftlig examen verkligen visa hur väl en student har tillgodogjort sig en kurs?
Om vi tar ett hypotetiskt exempel med en kurs som består av 10 moduler som behandlar olika grundläggande principer. För att man skall anse att studenten skall ha förstått alla dessa, vad kräver vi?

Om vi har en skriftlig examen som består av 10 spörsmål (ett per modul), har anser jag att det finns få synergier mellan moduler med avseende på spörsmål. För att få godkänt (gräns på 50%) behöver man då kunna 5 moduler. Med andra ord det är fullt möjligt i det hypotetiska fallet att klara kursen genom att kunna 50% av kursen.

Är det hypotetiska fallet verkligen hypotetiskt? Tänk om det inte är så. Vad kan det få för konsekvenser? Det finns ett antal skyddssystem, men om dessa inte fungerar?

Målet borde vara att man har ett system, där basen testas extra noga, vilket kan genomföras med systemet jag diskuterat i ett tidigare inlägg(https://www.ntnu.no/blogger/fysikkforfakirer/2018/03/27/undervisarens-drommar-1-examen/).

Men för att detta skall vara möjligt krävs viljan till en förändring…

Moderna läromedel?

Man får ofta höra att föreläsningar inte ändrats på 7-800 år. Ofta med referens till en illustration. Men hur sant är detta? Svaret är inte alls. Går vi till tiden före Guttenberg (före ca 1500) så fanns inte böcker i tryckt form. Dessa var handskrivna och mycket dyra. Det var helt enkelt inte tillgängliga. Detta ger då en förklaring till bilden av föreläsningar, det var en person som läste ur den/de böcker som fanns tillgängliga. Detta finns fortfarande kvar i den akademiska titeln «Reader» i UK.

Böcker och pamfletter var viktiga källor till kunskap under 16- och 17-talen och «föreläsningar» fick en annan form i de fall som de överhuvudtaget existerade. Diskussioner, demonstrationer och frågor hade sin grund i att antalet studenter (i många fall var lågt). En stor del av undervisningen skedde i det vi skulle kalla mentorgrupper.

Men när antalet studenter ökade ändrades undervisningen och vi fick «moderna föreläsningar» samtidigt med detta kom också bättre läroböcker. Föreläsningarn formades mer och mer efter innehållet i böckerna utan att det egentligen behövs, utan mer av «traditionen».

Men om vi tar ett steg tillbaka och tänker, så finns «allt» presenterat i boken och ofta på ett pedagogiskt bra sätt. Vad skall då en föreläsning handla om? Ett svar är att anpassa till den aktuella kontexten, boken (som troligen brukas i hela världen) är inte anpassad till detta. Det är viktigt att utöka och förtydliga innehållet i boken till kursen, inte tvärt om. Som det är nu så kan det se ut som om boken bestämmer innehållet. Men detta finns det idag sätt att komma undan.

Böcker kan idag vara dyra och speciellt om det är en bok som kanske bara brukas i en kurs och aldrig öppnas igen. Men det finns idag web-böcker som håller minst lika bra kvalitet som tryckta böcker. I vissa fall bättre på grund av länkar och snabbar uppdatering. Openstax.org är en sådan site, där böcker i ett antal fält finns och som brukas av upptill 50% av studenter i USA. Men detta är bara en aspekt.

Web-baserade böcker möjliggör också att man kan lägga till egna notater, quiz, länkar och multimedia material direkt i boken. Detta kräver dock en unik web-adress. Men detta är möjligt. Med andra ord vi kan anpassa både föreläsningar och läroboken till en kurs i stället för att använda boken som mall.

Nu i vår använder jag en web-bok som kurslitteratur i en kurs och hoppas att inom en snar framtid kunna prova att ha en web-bok med tilläggsmaterial i en kurs. Är du som föreläsare intresserad att prova eller en student som vill ha detta, hör av dig så kan jag presentera ideen i detalj.



Undervisarens drömmar 2: Första året

av 13. desember 2018 i Examen, Lärande, Undervisning med Ingen kommentarer

Målet med en utbildning handlar om att skaffa sig kunskaper och färdigheter som skall (förhoppningsvis) ge ett jobb efter examen. Detta gör att det finns ett antal mål som utbildningen skall uppnå. I många fall är dessa mål tydliga och i andra fall inte fullt så synliga. I tillägg till dessa övergripande mål finns mål för varje enskild kurs, ibland överlappande med utbildningens mål. Detta gör att kurserna kan sättas in i ett större sammanhang. Men hur är det med de kunskaper och färdigheter som man skaffar sig under utbildningen. Ofta (men inte alltid) handlar det första året (åren) om att skaffa sig grunden som man bygger vidare på. De skall fungera som grundfundamentet till kunskapshuset. Men hur djupt sitter egentligen dessa grundläggande kunskaper?
Vi vet att en djupinlärning ger ett ökat långsiktigt lärande. Så logiskt borde vi se till att studenterna under det första året får en djupinlärning. Men ger vi studenterna den?

Övergången till universitet kommer att vara ett stort steg för en majoritet, för många det första steget att klara sig själv och utan det stöd man vant sig till. Den (semi-)formativa värderingen har nu ersatts av en värdering som baseras på i många fall ett examenstillfälle. Något som jag skrivit om tidigare ex: https://www.ntnu.no/blogger/fysikkforfakirer/2018/10/05/paniklasning/ Detta har ett antal mindre lyckade konsekvenser, bland annat ökad stress. Men vi kan även få en ineffektiv studieteknik/studiemetod genom panikläsning och prokrastinering. Det finns en överhängande risk att vi omedvetet tvingar studenterna till en ineffektiv inriktning. Lägger vi till betygsjakt finns det en stor risk att man läser till examen och inte för att lära sig.

Hur kan man lösa detta dilemma? Tar man konsekvenserna av att det första året skall ge en god och djup grund, kan man överväga att ta bort graderingen och ersätta med Godkänd/Icke godkänd och en formativ värdering. Detta sätter dels större fokus på senare kurser som i mångt och mycket är mer arbets-relevanta och dels på ett fokus på grundläggande kunskaper och färdigheter som ger en bättre grund för kommande kurser.

Med en dikotom betygsättning, kan man sätta upp tydligare arbetskrav och kontinuerlig examination. Man ges möjligheten att anpassa undervisning och examination till olika grupper baserat på nivå och intresse. Genom att minimera panikläsning och extrem tidspress kan bättre studiemetoder och studiemiljö skapas. För duktiga studenter finns möjlighet till fördjupning och för svagare möjlighet att få hjälp att klara kraven.

Resultatet kan bli:

  • Bättre studieteknik
  • Mindre stress
  • Färre avhopp
  • Djupinlärning
  • Bättre resultat på högre kurser
  • Bättre förberedda studenter

Men detta är bara en undervisares drömmar…

Den «osynliga» läringsmiljön..

av 28. september 2018 i Lärande, Uncategorized, Undervisning med Ingen kommentarer

När man talar om läringsmiljö, så tänker många på föreläsningssalar, bibliotek och läsesalar. Ofta förknippas läringsmiljö med speciellt utformade lokaler som säger sig optimera lärandet.

Men detta är den synliga läringsmiljön, kanske lika viktig är den «osynliga» läringsmiljön.

Vad menar jag med den «osynliga» läringsmiljön? Det handlar inte direkt hur miljön är designad eller vilka hjälp medel som finns tillgängliga. Det handlar om det vi ser men kanske inte tänker på (medvetet), men som påverkar hur vi handlar eller motiveras.

Tänk dig att du kommer in i en föreläsningssal. Det ligger papper, papperskoppar, förpackningar på skrivytan. På golvet ligger mer skräp! Man kanske reagerar men inte mycket mer. I alla fall inte medvetet. Men det finns stor risk för att man själv inte blir så noga med att ta med sig och slänga skräp. Vi kommer då får en återkoppling till att «miljön» blir sämre. Kommer detta att påverka själva lärandeprocessen? Det finns en risk att den signal som ett ostädat rum ger, verkar demotiverande, så som droppar urholkar en sten, påverkar detta motivationen och en känsla att det inte är så viktigt att engagera sig.

Lägg nu till andra små men dock märkbara moment. Ostädade toaletter, salar i oordning, matrester i papperskorgar, låsta dörrar. Allt detta påverkar studenter och ger en signal att de inte är viktiga.
Visar det sig i tillägg att salar dubbelbokas, eller att det är svårt att hitta information så är signalen tydlig: Universitetet bryr sig inte om dig som student.

Fel kommer att uppstå och engagerade lärare och administratörer kommer att försöka hitta lösningar för att hålla studenterna skadeslösa. Men det är viktigt att tänka på denna aspekten av läringsmiljön, vi kanske skulle kalla den läringshygienen.

Men faktum är att ett Universitet bara är studenter, lärare, forskare och administratörer. Ett Universitet är även de «osynliga» som ser till att det är städat, att saker finns på plats. Det märks kanske inte men de är oljan som får maskineriet att fungera utan friktion…

Kan man ge för många «A»?

av 18. mai 2018 i Examen, Lärande, Undervisning med Ingen kommentarer

I examenstider sliter studenterna med att läsa så mycket att de klarar examen, samtidigt förbereder sig examinatorerna på att rätta uppgifterna. Något som en kollega beskrev som en aktivitet som bäst ägnade sig i ett stängt rum med «Torture never stops» med Frank Zappa från högtalarna. Alla som undervisat har gått igenom detta, när man inser att studenterna inte lärt sig det dom borde. Men samtidigt så har man också upplevt att studenterna gör betydligt bättre än man räknat med.

När man skriver en examen så försöker man (eller borde) hitta uppgifter som så långt som möjligt speglar lärandemålen för kursen och fyller examen med dessa. Sedan skall man värdera varje uppgift och se hur mycket var och en skall räknas till totalen och de fastställda betygsgränserna. Lösningsförslag skall utarbetas och i förkommande fall rättningsprotokoll där avdrag för olika fel dokumenteras. Så det ligger ganska mycket arbete bakom en examen.

Så, några dagar (eller timmar) efter examen får man ett paket med svar som skall rättas. Här avgörs betygen för första gången och förs in i poäng-protokollet. Här kan man se hur resultatet föll ut och se hur fördelningen är. Här kan man också titta hur många studenter som ligger nära en av betygsgränserna, vilket då gör att man tittar en gång till på deras svar för att kvalitetssäkra rättningen.

I detta läget skall man se hur betygen fördelat sig. Betygen skall enligt Bologna vara «absoluta» i förhållande till kursplanen och dess mål. Med andra ord det finns inget som säger att inte alla kan få A (eller F). Betygen skall enbart bero på hur väl studentens färdigheter och kunskaper svarar mot kursplanen. Något som jag diskuterat tidigare https://www.ntnu.no/blogger/fysikkforfakirer/2018/02/20/vad-ar-malet-for-en-utbildning/ på bloggen.

Men samtidigt är det sagt att medelbetyget skall vara C?!?

Medelbetyg är det bara giltigt att tala om i det fallet vi har en relativ bedömning och inte en absolut. Detta är ett mysterium och svårt att förstå. Om vi tittar på en population så säger man att egenskaperna hos denna skall vara normalfördelad, men om man haft en (eller flera) urvalsprocesser är populationen fortfarande normalfördelad? Det vi har på universiteten med begränsad antagning är inte direkt normal-fördelat med en  skev-fördelning där medel och median inte är lika, dvs medel kan vara större och motsvara ex. ett «B».

Detta är en paradox inom utbildningen och något man måste få bort. Det är målen som skall vara uppfyllda och inte målet att få ett medel på «C».

Så svaret på frågan om man kan ge för många «A», så är svaret nej om man går efter lärandemålen, men Ja, om man har en relativ bedömning.

Men man måste också fråga sig hur man skall kunna evaluera studenternas mål-uppnåelse. Och hur väl är målen uppsatta och diskuterade? Och är målen som dom står överhuvudtaget möjliga att «mäta» eller bedöma?

Pendeln fungerar också som en analogi för undervisning.

Man säger att den som inte lärt av historien kommer att upprepa den. Detta gör det intressant att läsa gamla läromedel, något som faktiskt kan vara ett intressant forskningsfält. Då med tanke på när olika saker kom in i undervisningen hur det presenteras och hur presentationen utvecklats.

Bland min samling av antikvariska läroböcker finns ett fint exempel av paret Petrini; Henrik och Gulli, Enklare fysiska experiment utgiven 1905. Men när man läser inledningen så slås man av hur mycket av detta nu kommer tillbaka. Pendeln slår tillbaka.  Många av råden är sådana som jag själv gett elever och studenter under mina år som undervisare(innan jag fick tag på boken 2005). Så inget nytt under solen.

 

Jag återger delar (i original) här och hoppas att ingen tar illa upp. Det är ett mycket talande tidsdokument.

Enklare fysiska experiment.

I. Allmänna anvisningar.

Inledning. År 1905 bildar en vändpunkt i det svenska undervisningsväsendets historia; ty från och med i år införes den experimentella metoden i undervisningen vid statens läroverk. Visserligen att börja med endast i två ämnen, fysik och kemi, men det är att hoppas, att de andra — närmast biologi och psykologi — skola följa efter i den mån de vetenskapliga metoderna i dem hinna lämpa sig för skolans behof. Häraf blir nu en omedelbar följd, att en exaktare undervisningsmetod måste vinna insteg äfven i alla andra undervisningsanstalter såsom i samtliga flickskolor, folkskoleseminarier och folkskolor. De sistnämnda hafva alldeles särskilda förutsättningar härför, i det att de hittills varit totalt befriade från den tidsödande språkundervisningen. Med en reform af religionsundervisningen kan i dem godt utrymme beredas för en verkligt uppfostrande och för lifvet fruktbärande undervisning i de exakta vetenskaperna matematik, mekanik, fysik, kemi och biologi jämte deras tekniska tillämpningar på industri och åkerbruk, just de områden, hvaråt de flesta af folkskolans alumner komma att ägna hela sitt återstående lif.

Men hvarifrån taga lärare till denna undervisning ?

Hvad först de fullständiga allmänna läroverken beträffar, så torde det öfverallt finnas lektorer som äro fullt kompetenta att anordna en sådan undervisning, och det vore därför önskvärdt, om dessa nu ville åtaga sig densamma i fjärde och femte klasserna för att i realskolan sätta igång en modärn experimentell undervisning, som hvilar på elevernas laboratorieöfningar Läroverksrådet T. Moll har i särskilda broschyrer lämnat anvisningar på dels huru lokalerna böra inredas och dels huru undervisningen lämpligen kan anordnas, anvisningar som torde vara i allmänhet tillräckliga för lärarna i dessa skolor. Men i realskolor, samskolor, flickskolor, folkskoleseminarier och folkskolor torde det ännu finnas lärare och lärarinnor som själfva aldrig idkat laborationsöfningar vid universitet eller annorstädes och därför känna behof af en något utförligare ledning vid laborationsöfningarnas anordnande.det är hufvudsakligen för dem, som denna bok är afsedd.

Den experimentella undervisningen bör naturligtvis börja redan i småskolan — såsom den faktiskt gör i matematik, då barnen få räkna på kulor — men sedan ej häller afbrytas. Mätningar och vägningar böra göras så tidigt som möjligt och den experimentella geometrin och fysiken böra sättas i omedelbart samband med undervisningen i papp-, trä- och metall-slöjd. De barn som äro i tillfälle att börja tidigt med laborationer kunna få experiment och konstruktionsöfningar mer varierade än som här visas, de som börja senare få åtnöja sig med ett mindre urval.

Hvarje elev bör vara försedd med två tämligen tjocka anteckningsböcker. Den ena användes som kladd under experimenten ; i den andra renskrifves experimentet, hvarefter den lämnas att genomses och rättas af läraren. Härvid iakttages, att texten förekommer endast på hvaran nan sida, under det eleven gör på den andra sidan en så tydlig och vacker ritning som möjligt af de experimentella anordningarna. Läraren bör undvika att i början gifva några formulär eller andra dylika förhållningsregler för barnen att gå efter. Det må vara nog med följande enkla regel:

»Skrif och rita så tydligt, att en kamrat som ej har gjort experimentet skulle kunna göra efter hvad du har gjort, endast genom att se din beskrifning. »

Eleven bör själf få försöka sig på att dra slutsatser ur sina resultat och eventuellt härleda en lag. Först vid rättandet af uppsatsen bör läraren visa huru man plägar exaktare formulera den af eleven funna lagen och lära honom att göra en beräkning i en särskild kolumn i tabellen af kvoten ( » proportionella »), produkten ( »omvändt proportionella») etc. af de funna storheterna eller deras kvadrater, kuber m. Om det visar sig att man i denna kolumn får ett tal som är ungefär konstant, tages medelvärdet af de erhållna talen. Äfven bör eleven tillhållas att aktgifva på felkällor. Hvarje bestämning bör göras minst två gånger, så att eleven får tillfälle att uppskatta felets storlek och förstå hvarför han bör undvika att sedan vid beräkningarnataga med för många decimaler. Efter någon tid bör han vänja sig vid att beräkna felet i uppskattningarna i procent af totala värdet.

De olika experimentens ordning sins emellan bör ej bestämmas med någon pedantisk hänsyn till ämnets natur annat än där detta är absolut nödvändigt, nämligen då ett experiment ovillkorligen förutsätter kännedom om ett annat. Man får då ständigt fritt val mellan experiment tillhörande de mest skilda områden, hvarigenom möjliggöres att experimenten kunna ordnas efter deras lättfattlighet, de experimentella svårigheterna, och de matematiska förutsättningarna. Denna decentralisation är äfven af nytta för eleven, i det att han får vänja sig vid att bli kastad »in medias res» och omedelbart gripa sig an med en ny sak. Härigenom blir hans bildning mer aktuell och kommer ej, såsom nu ofta är fallet, att bestå blott i ett vetande, som är så väl sorteradt i särskilda fack, att han ej kan tillämpa detsamma på ett särskildt fall, förrän han lyckats passa in detta under en lämplig rubrik. Däremot bör man pa lektionstimmarna hänvisa till experimenten och sammanfatta hvad eleverna därvid lärt sig.

Det är synnerligen uppfostrande för eleven att vänja sig vid att ständigt kunna reda sig med de enklaste och de mest varierande rent tillfälliga hjälpmedel. Ju mer af egen uppfinningsförmåga han nedlägger vid arrangerandet af experimentet, dess bättre. Kan han tilläfventyrs hitta på en egen metod att bestämma en sak, så må han försöka densamma och sedan pröfva den genom att göra om bestämningen efter en annan metod. Enklare apparater böra så vidt möjligt förfärdigas af eleverna själfva, och skolan får därigenom så småningom ett tillräckligt antal exemplar af dem. Man bör hällre lägga an på att med stativ, glasrör, korkar, kautschukslangar, glasbägare,

millimeterpapper etc. sammansätta behöfliga apparater än att köpa dem färdiga, en apparat för hvart experiment. Frånsedt prisbilligheten äro sålunda anordnade experiment de mest uppfostrande, helst de gifva eleven en eggelse att hemma experimentera på egen hand.

 Om läraren har tillräckligt material för att låta alla barnen göra samma experiment samtidigt, så kan han naturligtvis sköta en större afdelning, än om olika lag skola göra olika experiment. I förra fallet kan han låta eleverna förena sig i grupper om två och två som göra experimentet tillsammans. En stor fördel härmed är, att läraren kan sammanställa de olika gruppernas resultat. Vid början af lektionen ger han några korta anvisningar på 5 a 10 min., hvarefter eleverna få gå att själfva framtaga hvad de behöfva. Är klassen så stor, att 30 st. arbeta samtidigt vore det godt, om någon äldre elev (från en annan klass) ville åtaga sig att vara amanuens och hjälpa till. Men i en skola med ringa tillgångar bör läraren, så länge han är ovan, ej taga mer än 16 elever på en gång. Dessa ordnas i fyra grupper om fyra stycken, och hvarje lag för sitt särskilda experiment. Hållas dessa laborationer t. ex. en gång i veckan, behöfver läraren sålunda endast omkring en gång i månaden tänka ut nya experiment, fyra stycken, och afprofva dem. Om man blott lyckas öfvervinna en viss misstro till sig själf och griper sig an med att anordna experimenten, skall man till sin förvåning finna huru ytterligt ringa hjälpmedel man kan reda sig.

Men redan efter en termin bör läraren hafva vunnit tillräcklig erfarenhet och eleverna blifvit tillräckligt hemtama på laboratoriet för att han skall kunna fördela dem i grupper två och två, äfven om olika lag skola göra olika experiment; i detta fall bör den ena hälften af afdelningen komma 1/2 timme senare än den andra.

 

En annan rolig detalj är att det exemplar jag har är dedikerad av författarna till Svante Arrhenius.

Video i undervisningen – Video som läringsobjekt

av 27. april 2018 i Lärande, Undervisning, Video med Ingen kommentarer

Videor och inspelning av föreläsningar har igen kommit upp på den politiska dagordningen. Förslaget att alla föreläsningar skall spelas in och göras tillgängliga för alla har ett antal problem. Förutom att det blir omöjligt eller i stort sett omöjligt att använda copyright-skyddade bilder o.dyl. är bara en aspekt i tilllägg till andra personvärnsfrågor. Kostnaden för genomförandet rör sig om investeringar i 100 miljoner-klassen för varje universitet. Samtidigt så är det sagt att föreläsningar är gammaldags och skall bort (av samma parti) vilket ger ett dubbelt budskap. Att nya undervisningsformer inte går att spela in är något som inte tas hänsyn till. I tillägg finns det redan idag ett utmärkt pedagogiskt hjälpmedel som gör det (och bättre) än en inspelad föreläsning ger, Kursboken!

Men vi kan trots det titta på förutsättningarna för en video och dess bruk i undervisningen, något som ofta missas i diskussionen.

 

Videor kan fungera som bra läringsobjekt, men man bör notera att det inte är mediet i sig själv utan innehållet och hur innehåller brukas som är avgörande för värdet. Bara för att det …finns en video betyder inte att den är bra. När det gäller videor måste man fundera igenom noga vad det är man vill presentera och för vem! Det är sålunda viktigt att identi…fiera målgruppen och se på deras behov. Detta medför att de videor som produceras gör detta i en specifi…k kontext. Samtidigt som man kan få ett bra resultat i just den kontexten betyder inte det automatiskt att resultater blir lika bra i en annan kontext. Identifi…kation av målgruppen ställer stora krav på att man kan betrakta materialet på ett så objektivt sätt som möjligt och svara på frågan om en video är det bästa sättet att presentera materialet.
Detta sätt att tänka är likt tankesättet när man designar en kurs med kursmaterial, men det …finns en stor skillnad som man enklast illustrerar med en
parallell med det tryckta ordet. I och med att man behöver föra in ett produktionstänkande i skapandet av en video så blir det enklare att jämföra med
textböcker och liknande. En video kan brukas på samma sätt som olika former av skrifter. Man kan göra en video som motsvarar en respons på en uppgift eller en direkt fråga från en student. Detta är i sig en informell kontext, där man redan skapat en personlig relation och befi…nner sig så att säga öga mot öga. I detta fall
har vi en hög grad av personalisering och motivation (Mayer’s principer om motivation) samt materialet är redan helt eller delvis systematiserat, vilket gör
att man kan tillåta sig en högre grad av störade moment utan att man riskerar en kognitiv överbelastning. Med andra ord kan denna typ av videor vara av sämre
kvalitet utan att det påverkar lärandet negativt. Detta motsvarar i princip en handskriven lapp, där den inte har något större överföringsvärde till andra och
därmed i princip bara till för engångsbruk.
Ett steg över den personliga videon ligger respons till en större grupp av studenter upp till en hel kurs. Detta kan man tänka sig motsvarar föreläsningsanteckningar eller ett informationsdokument (ofta skrivet på dator). Här måste man veta vad det är som skall presenteras, gäller det korta meddelanden, uppgifter eller ämnesinnehåll, kan det fortfarande vara möjligt med ganska informella videor speciellt om man lyckats knyta personliga relationer med gruppen. Observera att detta beror på den informella nivån. Liksom i fallet ovan, så har denna typ av video ett begränsat överföringsvärde och kan i stort sett bara brukas för den aktuella och begränsade målgruppen.

Ser vi till inspelning av ordinarie föreläsning utan editering(e-föreläsning 1.0) så skall dom ideellt motsvara ett tryckt kompendium. Men här måste man vara medveten om att ett kompendium och en föreläsning eller föreläsningsanteckningar skiljer sig i presentationsformen genom att ett kompendium är mer formaliserat Detta gör att en e-föreläsning 1.0 mer liknar föreläsningsanteckningar än ett tryckt kompendium i praktiken. Detta medför att föreläsningsanteckningar (och e-föreläsning 1.0) är kontextuellt knutna till just den föreläsningen just det året.  Följden av detta är e-föreläsningar 1.0 i sin kontextuellt bundna form inte bibehåller sin aktualitet och har en begränsad livslängd. Dock kan olika presentationer av ett visst tema fortfarande brukas, men detta kommer vara beroende på om man kan indexera videon så att det är lätt att hitta det man söker.
Ett sätt att bryta den kontextuella kopplingen är att editera e-föreläsningarna och ta bort delar som befäster kontexten och/eller inkluderar förklaringar och
annat i en mer fri kontext. Samma arbetsprocess som gäller för ett kompendium. Detta innebär att en e-föreläsning (1.0) i sin kontextuella form eller rå-form, enbart behöver en bra mikrofon på föreläsaren och en eller två videokameror som följer presentationen. För att minska störningar och distraktorer bör kamerorna
inte placeras längst bak utan så långt fram som möjligt. Detta för att undvika att studenter kommer i bild och för att få så bra bild som möjligt av föreläsare
och tavlan. Här kommer ett problem om slides används, då dessa då måste spelas in i en annan kanal och editeras in i videon.
Skall man gå ytterligare ett steg vidare för att få en så kontext-fri video som möjligt måste man göra en jämförelse med produktionen av en textbok.
Inom projektet Video for Kvalitet [https://www.ntnu.no/skolelab/video-for-kvalitet], fann vi att detta var det bästa sättet att arbeta, då det både ger ett bra resultat utan också för att det totalt sett minskar arbetsbelastningen på produktionspersonalen. På samma sätt som en bok genomgår många steg från synopsis, till första version, editering av en redaktör, fackgranskning, bruk av illustratörer, grafi…sk design och så vidare, så bör en motsvarande process genomgås med en video. Detta är ett nytt sätt att tänka för både föreläsare (om dom inte skrivit en bok hos ett förlag och deltagit i processen) och produktionspersonal (gäller inte dom som jobbat med fi…lm/TV- produktion) varför det är viktigt att samarbeta.

Observera att vi talar om olika videor och format relaterat till målgruppen och målet med videon. Den process som vi beskriver är baserad på objektiv forskning inom ett antal olka fält som är relevanta. Detta betyder inte att alla videor måste följa processen men för videor som skall ha lång livslängd och möjliga för bruk i andra kontexter bör man följa den. Genom att processen är ganska omfattande så gäller den främst tematiska videor som motsvarar centrala delar av ett kapitel i en textbok. Detta medför också en möjlighet att gå direkt till bestämda temata utan att studenterna behöver skanna föreläsningsvideor. Olika typer av markering i videor, manuellt eller automatiskt kan hjälpa men detta kräver ofta en kvalitetssäkring.
Det är också viktigt att poängtera att videor inte skall ses som ersättning utan som komplement till andra läringsobjekt, som föreläsningar, textböcker osv.

Notera att det är mycket lätt att få en övertro på sig själv och sin egenförmåga, speciellt när teknologin är så lättillgänglig. Men det gör att man missar de viktiga detaljer som avgör om saker blir bra eller dåliga. Bara för att man kan spela in en video så betyder inte det att den är bra eller ett bra läringsobjekt. Det är mycket viktigt att man är mycket självkritisk och ställer svåra frågor till sig själv. En bra tumregel är att använda samma principer när det gäller forskning som på produktion och analys av videor. Bara för att studenterna säger att dom är bra och vill ha mer betyder inte att det är bra för dem eller deras lärande. Analogin med produktion av böcker med hela den processen är viktig att ha i minnet.

 

Som sagt så kan videor vara bra som läringsobjekt, men man måste se dom för vad dom är och hur en video faller in i helheten. Ofta är det dock mycket lätt att falla i alla fallgroper som finns.

Topp