Kategorier
Ukategorisert

Hvordan undersøker du egentlig pasienten? Undervisningsfilmer for å fremme god undersøkelsesteknikk

Av Ådne ringvoll  medisinstudent ved NTNU og medisinskfaglig medarbeider ved Center of Assessment in Medical Education.ingsfilmer for å fremme god undersøkelsesteknikk

Den kliniske undersøkelsen og medisinske prosedyrer er svært viktige redskaper i legeyrket. På medisinstudiet lærer man et grunnleggende sett med undersøkelsesteknikker og ferdigheter som man senere skal kunne bygge videre på. 

Man har i mange år sett at studentene før eksamen har vært usikre på hvordan kliniske undersøkelser og prosedyrer skal gjennomføres. Alle klinikere har vendt seg til sine teknikker og bestemt seg for en rekkefølge de vanligvis bruker. Studenter møter ulike klinikere i sin kliniske undervisning og plukker derfor opp ulike tips og triks på sin vei til å bli leger. 

Over tid kan variasjonene man observerer bli til usikkerhet, noe som har ført til at studentene selv har utarbeidet notater og maler for hvordan undersøkelsene skal utføres. Disse sirkulerer blant studentene og mellom kullene, men er ikke faglig kvalitetssikret fra underviserne. Dette er uheldig, siden misforståelser og dårlige teknikker kan spres blant studentene. 

I tre år har vi ved Center of Assessment in Medical Education (CAME) ved NTNU jobbet med prosjekter innen tilbakemeldinger og veiledning på medisinstudiet, blant dem studentdrevet formativ objektiv strukturert klinisk eksamen (OSKE). Der skal studentene skrive OSKE-oppgaver, være eksaminatorer og gi hverandre tilbakemeldinger. For at det formative prosjektet skal fungere optimalt, trenger studentene føringer for hva som er god praksis og dermed hva vi krever av dem på eksamen.

Derfor har vi, gjennom samarbeid med fagmiljøene på NTNU/St. Olavs Hospital, utarbeidet manualer som forklarer hvordan undersøkelsene bør gjennomføres. Etter kvalitetskontroll i flere ledd er mange av disse publisert på våre nettsider. 

Som et supplement til manualene har vi laget filmer av undersøkelsene og prosedyrene. De siste to somrene har vi bygget vårt eget filmstudio på Øya, ansatt vår egen videoredigerer og fått hjelp av dyktige folk ved multimediesenteret på NTNU til selve filmingen. Vi har tilbudt underviserne å delta i innspillingen av filmer og responsen har vært fantastisk. Underviserne har vært entusiastiske og prosjektet har produsert rundt tretti videoer. 

Årets pandemi har gitt filmproduksjonen ny relevans. Ettersom mer av undervisningen flyttes over på digitale plattformer har digitale undervisningsressurser vist seg nyttig. Selv om videoer ikke kan erstatte klinisk undervisning, er undersøkelsesvideoer et flott supplement til dagens undervisning, og har også den fordelen at studentene kan se instruksjonene på nytt ved behov.

Medisinstudiet på NTNU forbereder studentene godt på livet som nyutdannet lege. Vi tror felles standardisering av en grunnpakke med undersøkelsesteknikker og prosedyrer på tvers av fagfelt legger et godt grunnlag for videreutvikling av disse ferdighetene i spesialistutdanningen. Hvert fagfelt vektlegger de ulike komponentene av undersøkelser forskjellig, men våre studenter må kunne beherske et sett med grunnleggende ferdigheter først. 

Vi publiserer alle våre undervisningsvideoer som Open Access for å gi alle medisinstudenter tilgang til læringsressursene til det beste for pasienten i vårt felles helsevesen.

Kategorier
Ukategorisert

CAME fra innsiden

Av Hedda Haraldsson Savosnick medisinstudent ved NTNU og medisinskfaglig medarbeider ved Center of Assessment in Medical Education.

Jeg har nå jobbet i Center of assessment in medical education (CAME), et senter for medisinsk utdanning ved NTNU, i litt over et år. Da jeg søkte på stillingen som vitenskapelig assistent var overskriften på søknaden min: Søknad om å få være med og revolusjonere medisinsk utdanning. 

Som student mener jeg det er viktig at man bidrar og gir noe tilbake til studiet. Jeg er en fornøyd medisinstudent, og er takknemlig for at jeg har mulighet til å studere et så spennende fag! Likevel mener jeg, som mange andre studenter og ansatte, at studiet har et forbedringspotensial spesielt når det kommer til vurdering og tilbakemelding underveis. Her i CAME er det kort vei fra idé til handling, og som student er det en unik mulighet til å være med og påvirke eget studium. I løpet av året har CAME utviklet over 30 undervisningsvideoer og manualer i samarbeid med underviserne på NTNU. Alt materialet ligger åpent tilgjengelig for alle og kan brukes som et supplement til undervisning. Vi har gjennomført formativ objektiv strukturert klinisk eksaminasjon (OSKE) med over 300 studenter og administrert skriftlige digitale progresjonstester til over 450 studenter. Vi har testet ut mini-CEX, en vurderingsform som vurderer medisinstudentene i møtet med ekte pasienter. Basert på resultatene fra sistnevnte prosjekt er mini-CEX innført som et arbeidskrav når studentene er i praksis på lokalsykehus på 5. studieår. Med prosjektene våre har vi satt kvalitet i medisinsk utdanning på agendaen. 

Medisinstudenter bidrar med tilbakemelding og ideer til egen utdanning gjennom representasjon i ulike ledergrupper og referansegrupper. Men som studenter ansatt i CAME blir vi ansvarliggjort på en annen måte, ettersom vi er arbeidstakere med stillingsbeskrivelser og konkrete arbeidsoppgaver. Møtet med fakultetet som arbeidsgiver, og møtet med våre undervisere i rollen som kolleger, har hovedsakelig vært positivt. Min erfaring er at de fleste ønsker å bidra til at studiet vårt blir best mulig. Jeg har fått en bredere forståelse av hvordan studiet er organisert, i tillegg til muligheten til å bli bedre kjent med underviserne våre. 

Å jobbe med medisinsk utdanning er ikke veldig ettertraktet. Legene som underviser er ofte ildsjeler som har undervisningsrollen på toppen av jobb som kliniker og forsker. Ønsket mitt er at arbeid med medisinsk utdanning skal være noe mange har lyst til, og at det skal være konkurranse om å få lov til å undervise medisinstudenter. Å utdanne leger er en veldig viktig jobb, det er dagens medisinstudenter som skal ta vare på deg når du blir syk om noen år. Da er det en fordel at de er trygge på hvordan de skal diagnostisere og behandle deg.  

Jeg mener man ikke kan klage på at noe ikke fungerer dersom man ikke har prøvd å endre det. CAME har vært et bra sted å få være med å endre ting. Jobben jeg har gjort i CAME har vært med å påvirke studiehverdagen min og jeg drar god nytte av alle prosjektene vi i CAME har utviklet. Pedagogikk i medisinsk utdanning fascinerer, og du skal ikke se bort ifra at jeg ender opp med en jobb innenfor fagfeltet.

Kategorier
Ukategorisert

Den perfekte eksamen

Finnes det en perfekt eksamen? OSKE er i alle fall ikke langt unna.

Av Hilde Østnor, medisinstudent ved NTNU og medisinskfaglig medarbeider ved Center of Assessment in Medical Education.

Foto: Johan Røed (CCBY-NC-SA 2.0)

Du står klar med hvite sykehusklær, stetoskop i lomma og så høy puls at det banker i tinningen. Rundt deg i gangen står dine medstudenter, med ansiktet vendt mot hver sin dør. En gråhåret eksamensvakt ser på deg med et vennlig, men bestemt blikk, og løfter ei fløyte til munnen.

Du rekker såvidt å trekke pusten før en litt for høy lyd skjærer gjennom lufta. Velkommen til OSKE.

En objektiv muntlig-praktisk eksamen

OSKE står for objektiv, strukturert, klinisk eksaminasjon. Det er en muntlig eksamen som skal teste praktiske ferdigheter. Ved NTNU er det et forholdsvis nytt fenomen, men i resten av verden har den blitt brukt i mange år, med gode resultater.

OSKE er en eksamensform der alle studentene på et kull skal testes i akkurat samme ferdigheter. Dette gjøres ved at studentene får akkurat samme eksamen på samme dag, og at eksamen består av standardiserte poster. Eksaminator på hver post er observatør og tilrettelegger for oppgaven.

Vedkommende gjennomfører en skåring av studentens prestasjon i et forhåndsbestemt, standardisert skåringsskjema, der hver av skåringene «God», «Tilfredsstillende» og «Ikke tilfredsstillende» gir et visst antall poeng. Det er på denne måten like krav til alle studentene.

Eksaminator angir også en global skår på studentprestasjonen etter eget skjønn, der man krysser av for «Stryk», «Grensetilfelle», «Bestått», «God bestått» og «Utmerket».

Objektiv

Beståttgrensen på hver post bestemmes ved «borderline-regression method». Dette er en metode hvor man bruker både det objektive skjemaet og eksaminators subjektive vurdering på studentprestasjon.

Et eksempel på regresjonsanalyse. 1 = grensetilfelle. Her er beståttgrensen 50,7% av poengene.

Det gjøres regresjonsanalyse av alle sjekklisteskårene opp mot global skår fra alle eksaminatorene som skårer på samme stasjon. Dette gir en lineær modell hvor gruppen med «Grensetilfelle» på global skår (x=1 på figuren) blir brukt til å predikere beståttgrensen for sjekklisteskår. Det er altså resultatene til hele studentgruppen som bestemmer hvor beståttgrensen blir satt.

Dumt for noen storsjarmører, veldig bra for alle andre.

Strukturert

Strukturen til OSKE er som følger: ei sløyfe består av et gitt antall poster med oppgaver, samt et gitt antall hvilestasjoner. Ved NTNU har vi 8 poster med oppgaver og 3 hvilestasjoner.

For å bestå eksamen som helhet må man ha bestått minst 6 av 8 poster.

Utenfor hver stasjon er det en stol og håndsprit. Oppgaveteksten er teipet opp bak nummeret, og skal leses ved fløytesignal.

Hver post tar til sammen 10 minutter, der de første 2 minuttene brukes til å lese oppgaveteksten utenfor døra, og de neste 8 minuttene er inne på rommet sammen med eksaminator og en eventuell pasient. Overgangen til neste post markeres av et høyt blås i fløyta.

Når fløyta går, går du.

Klinisk

Det er mulig å teste et stort spekter av ferdigheter på én enkelt OSKE. Studentene skal vise praktisk anvendelse av fagkunnskap. Det betyr ikke nødvendigvis at alle oppgavene skal etterligne en klinisk hverdag, men at de skal teste flere typer kunnskap i raskt tempo. Dette kan både være konkrete ferdigheter og kliniske prosedyrer og kommunikasjonsferdigheter. Eksempler på slike oppgaver er å ta en blodprøve, eller å ta opp anamnese hos en pasient. OSKE egner seg også godt til å teste studentenes evne til å forklare prinsipper og resonnere rundt ulike problemstillinger.

OSKE-sløyfe satt opp med piler på gulvet og stoler til hver post.

En klar forbedring

Før OSKE ble innført brukte man stasjoner på muntlig eksamen ved NTNU. Her hadde man ikke eksamen for alle studentene på samme dag, men fordelte dem over flere dager. Man kunne derfor ikke bruke de samme oppgavene, da det ville gjort det enkelt å jukse.

Eksamen bestod av 3 poster på 15 minutter hver, der man måtte skåre over 65% på alle postene for å bestå eksamen som helhet. Hadde man 100% på to oppgaver og 60% på en oppgave ble det vurdert til stryk.

Oppgavene og resultatene varierte fra dag til dag og fra eksaminator til eksaminator, og mange av studentene mente denne eksamensformen var urettferdig. De studentene som har opplevd både den gamle varianten med stasjonseksamen og OSKE, gir tilbakemelding på at utviklingen er en klar forbedring.

Etter at OSKE ble innført er det ikke lenger hvilken dag du har eksamen på som avgjør om du får favoritt-temaet ditt eller det temaet du ikke helt har blitt venn med. På OSKE er de fleste tema representert, noe som betyr at man ikke kan ta en kalkulert risiko og velge bort noe.

I forkant av OSKE sendes det ut et OSKE-kart, en Blueprint, med oversikt over hvilke tema det kan lages poster om i alle fagene. Her står det aller meste man har vært gjennom i løpet av året, men det er en trygghet i seg selv å ha denne oversikten for å vite at man har skjønt hva som er viktig å kunne. Denne oversikten er nyttig både for de som skal lage oppgaver til OSKE, og for de som skal ha eksamen.

OSKE har vært i utbredt bruk siden det først ble beskrevet i 1975. USA, Canada, Australia, Storbritannia, og nå også Norge, er noen av landene som bruker denne eksamensformen i medisinsk utdanning.  Det har vist seg å være en så god eksamensform at det også har blitt overført til andre studieretninger, blant annet tannlege- og sykepleieutdanning, men også jus- og ingeniørutdanninger har brukt OSKE-formatet.

Studentdrevet formativ OSKE

Man blir bedre på ting man øver på, og for studenter er øving på eksamensoppgaver og gjennomføring av eksamen kanskje den aller beste øvingen. Dette er bakgrunnen for prosjektet med studentdrevet formativ OSKE.

Dette er et prosjekt der studenter skal bli skolert i å skrive OSKE-oppgaver og i å gi strukturerte tilbakemeldinger av høy kvalitet, samt organisere OSKE. Pilotprosjektet ble gjennomført høsten 2018 på 20 studenter på fjerde studieår, og høsten 2019 skalerer vi opp og inkluderer alle medisinstudentene ved NTNU som skal ha OSKE-eksamen i løpet av året.

Tanken bak prosjektet er ikke at studentene skal pugge ulike oppgaver, men at de skal bli kjent med formatet og gangen i selve eksamen, samt måten å tenke på.

Synes du dette er interessant og vil lese mer om det?

Besøk nettsidene til CAME

CAME er også på Facebook og Twitter.

Les mer om OSKE:

Kategorier
Ukategorisert

Slik svarer du riktig på eksamen uten å ha lest

– En lærers eksamensrøverråd til studentene

Av Tobias S. Slørdahl, førsteamanuensis ved Institutt for klinisk og molekylær medisin og leder ved Center of Assessment in Medical Education.

Denne posten ble opprinnelig publisert på NTNU Medisin og helse. Vi har hentet den fram igjen, i anledning ny eksamenstid!

Et like sikkert novembertegn som at marsipangrisen dukker opp i butikkhylla, er det at studentene trekker inn i lukkede lesesaler for å gjøre seg klare for årets prestasjon: eksamen. Stadig flere fag går over til flervalgsoppgaver (FVO/MCQ) som eksamensformat, hvor studentene må kunne peke ut ett-beste-svar blant flere alternativer. Det beste veien til suksess er selvsagt å studere hardt i forkant.

Illustrasjonsbilde: istock.

Hva gjør du når du ikke vet?

På medisinstudiet ved NTNU er det stort sett kun én eksamen per år. Pensum er derfor enormt og ingen student har naturlig nok greid å oppnå 100 prosent riktige svar. Det vil alltid være noe man ikke behersker, slik er det også i livet som yrkesaktiv lege. Men i motsetning til i yrkeslivet har man på eksamen ikke mulighet til å søke hjelp i lærebøker eller andre publikasjoner.

Da blir gode råd dyre. Du sitter der på eksamen. Du har klart de første ti spørsmålene, men så kommer du til noe du ikke har peiling på. Du spretter den første sjokoladen, lener deg tilbake og ser i taket, ber eksamensvakten ta deg med på en liten luftetur. Ingen virkemidler hjelper. Du vet rett og slett ikke svaret, og det er fire alternativer å velge blant. Du kan sannsynlighetsregning og vet at det er 25 prosent sjanse for å tippe riktig. Men finnes det triks for å forbedre dine sjanser, og sørge for at oddsen tipper i din favør?

Foreleserens feil blir din fordel

Kanskje. På samme måte som du som student gjør feil, vil de som lager eksamensoppgaver gjøre feil. Underviserne læres opp i hvordan de skal unngå å tråkke i salaten, men ofte dukker det opp klassiske oppgavefeil på eksamen uansett. Oppgavefeil kan forvirre studenten, men også hjelpe studenten til å tippe riktig. Disse er velkjent for mange studenter, men er du blant de som aldri har hørt uttrykket, får du nå noen tips når kunnskapen din ikke kan hjelpe deg:

  • Svaralternativenes lengde: Ettersom vi bruker ett-beste-svar oppgaver, vil eksaminator gjerne være helt sikker på at det beste svaret er best. Da har han en tendens til å legge til mer informasjon i det riktige svaret og det øker sannsynligheten for at det lengste svaret er riktig.
  • Grammatisk konsistens: Oppgavevignetten og svaralternativene skal optimalt sett passe sammen. Spør man om hvilket tiltak du gjennomfører (presens), og ett svaralternativ referer til noe du gjennomførte (preteritum), kan du kanskje luke ut dette svaralternativet.
  • Logiske tips: Dette er den hyppigst begåtte feilen. Hvis spørsmålet handler om hvilken medikamentell behandling du vil gi og et svaralternativ omhandler en kirurgisk behandling, vet du automatisk at dette ikke er riktig.
  • Svaralternativenes sannsynlighet: Mange undervisere vil slite med å komme på tre realistiske gale svar. De har da en tendens til å lage et svært urealistisk siste svaralternativ, dette kan ofte lett lukes ut.
  • Repetisjon av ord: Gjentas enkelte ord fra vignetten kun i noen av svaralternativene, øker det sannsynligheten for at ett av disse er riktige.
  • Vage uttrykk: Svaralternativer som inneholder vage uttrykk som «hyppig», «ofte» eller «av og til», vil sjelden være riktig, ettersom det ikke er noen konsensus i befolkningen hva disse betyr. Spør du en pasient om han har hyppig avføring og han svarer ja, kan det bety alt fra to ganger i uken til 20 ganger per dag.
  • Absolutte uttrykk: Svaralternativ som inneholder alltid, aldri eller kun er sjelden riktig. Det er nemlig sjelden sånn at noe skal gjøres alltid, aldri eller kun i medisinen, ettersom det kommer an på pasient og situasjon.

Nød lærer naken kvinne å spinne. Disse rådene gir deg ikke det riktige svaret, selv om de kanskje kan øke sannsynligheten for å tippe riktig. Det beste rådet er selvsagt å forberede seg godt med å lese, repetere og løse mange oppgaver før eksamen. Øving gjør mester! Lykke til.

Post scriptum: Er du underviser, leser dette og lurer på hvordan du skal lage gode flervalgsoppgaver? Da kan du ta en titt på flervalgsoppgaveveilederen til Fakultet for medsin og helsevitenskap ved NTNU (pdf).

Post scriptum 2: Er du medisin- eller annen helsefagststudent, lege eller annet helsepersonell og ønsker å bryne deg på et godt medisinsk spørsmål hver uke, kan du like/følge Facebooksiden til Center of Assessment in Medical Education.

Kategorier
Ukategorisert

Rammeverk for flervalgsoppgavedatabasen – et stort fremskritt for medisinstudentene ved NTNU

Skrevet av Magnus Leidland, prosjektleder ved CAME

Det viser seg at eksamen er den enkeltfaktoren som er mest styrende for studenters læring. Man leser, trener og øver absolutt mest på det man forventer at eksamensoppgavene krever av kunnskaper og ferdigheter. Ganske logisk egentlig, fordi studentene er avhengige av å gjøre det bra på eksamen. Det er kun ved å bestå eksamen at man kan få lån omgjort til stipend, slå følge med kullkameratene til neste studieår og ta steget inn i yrkeslivet som ferdig utdannet lege.

Hva skal eksamen inneholde?

Har du noen gang opplevd å gå opp til en eksamen hvor du hadde lest godt og kunnet det aller meste av faget, men likevel gjorde det dårlige enn du hadde håpet fordi eksamen kun testet perifere deler av pensum? Eller har du irritert deg over at eksamen kun tester det absolutt mest sentrale av pensum, slik at du ikke har fått vist dybde- og breddekunnskapene dine? Eller at eksamen i for stor grad tester det forelesere og undervisere forsker på og interesserer seg for?

Det finnes svært mange pasienter med sjeldne sykdommer, og innen alle medisinske fagfelt kan legens detalj- og dybdekunnskaper få svært avgjørende betydning for pasienten. Men samtidig som eksamensoppgavene dekker bredt, bør de også tydeliggjøre hva som er mest sentralt; hvilke tema som alle bør kunne godt. For eksempel bør det være flere eksamensoppgaver om akutt hjerteinfarkt enn om sjeldne ionekanalsykdommer. Men det er likevel svært viktig at det også finnes oppgaver som omhandler ionekanalsykdommer, da kunnskap om disse kan få svært avgjørende betydning for den enkelte pasient.

Løsningen: Rammeverk

Medisinstudenter prioriterer altså å lære seg det de forventer skal dukke opp på eksamen. Hovedutfordringen blir derfor å sørge for at eksamensoppgavene dekker bredt, samtidig som det tydeliggjøres hva som er mest sentralt. På denne måten vil man utdanne leger som har god kjennskap til de mest relevante medisinske problemstillinger, og samtidig har nødvendige kunnskaper både i dybden og bredden.

Våren og sommeren 2018 har vi ved Centre og Assessment in Medical Education (CAME) jobbet med å løse denne utfordringen ved å lage et rammeverk for hver undervisningsenhet. NTNUs medisinstudium er et omfattende samarbeid mellom mange ulike fagfelt og svært mange undervisere. Underviserne er organisert i ulike undervisningsenheter (eksempelvis undervisningsenheten for lungemedisin, endokrinologi, karkirurgi osv). Et rammeverk er en strukturert og systematisk oppdeling av fagfeltet undervisningsenheten dekker. Fagområdet deles opp i hovedkategorier og underkategorier, og det angis prosentvis andel av flervalgsoppgavene som ideelt sett bør omhandle hver kategori.

For mange fagfelt har vi utarbeidet rammeverk for både den kliniske og basalfaglige delen av faget. I hvert rammeverk er 3% av oppgavene reservert til kategorien «Annet». Slik blir rammeverket mer fleksibelt, og underviserne kan lage oppgaver som omhandler eventuelle nyvinninger i faget uten at rammeverket må revideres flere ganger i året. Her ser du for eksempel rammeverket for klinisk lungemedisin og lungefysiologi:

Regelmessig, formativ testing

En annen viktig grunn til at rammeverkene har blitt laget er at vi i CAME arbeider med å innføre regelmessig formativ testing med flervalgsoppgaver for medisinstudentene ved NTNU. Disse testene skal gjennomføres på en digital plattform og har planlagt oppstart høsten 2018. Det at det nå foreligger rammeverk for hver undervisningsenhet vil bidra til å sikre at testene blir satt sammen av spørsmål som representerer fagfeltene på en hensiktsmessig måte.

Studieåret 2017/2018 ble det gjennomført et pilotprosjekt med regelmessige tester for studentene på 3.studieår. Studentene fikk jevnlig tester med 30 spørsmål fra fagområdene i sitt semester. Spørreundersøkelse i etterkant viste blant annet at 84% av studentene som deltok var delvis eller svært enige i at arbeidet med testene gav dem ekstra utbytte av senere undervisning og uketjeneste i løpet av studieåret. Dette ønsker vi selvsagt å videreføre, og ønsker å tilby formativ progresjonstesting alle medisinstudentene ved NTNU. Les mer om adaptiv formativ testing her https://www.ntnu.no/came/progresjonstesting

Mer informasjon kommer!

Mange oppgaver sikrer en god eksamen

En tredje grunn til at rammeverkene er nyttige er at man i fremtiden vil ha så mange flervalgsoppgaver i databasen at man ikke trenger å lage nye. Når man da vet at alle aspekter ved de ulike fagfeltene er bredt representert med en forholdsvis god vekting, kan man utelukkende oppdatere og vedlikeholde de oppgavene man har. Dette vil spare underviserne for mye tid som kan brukes til andre pedagogiske formål, for eksempel mer aktiv undervisning.

Vi har nå utarbeidet i alt 43 rammeverk som er godkjent av de respektive undervisningsenhetens ledere. Selv om vi er stolte av og svært fornøyde med disse rammeverkene, skal ikke dette bli noen hvilepute. Vi ønsker å drive et kontinuerlig arbeid for å forbedre kvaliteten og læringsubyttet for studentene ved NTNUs medisinstudium. Derfor ønsker vi gjerne at nettopp du tar en titt på ett eller flere rammeverk som dekker fagområder du er engasjert i. Dersom du synes at noe burde forandres for at rammeverket skal bli enda bedre, gi oss gjerne tilbakemelding! Rammeverkene vil uansett blir jevnlig revidert, som selvfølgelig er påkrevd ettersom medisinsk kunnskap er i kontinuerlig utvikling og endring.

Til slutt vil jeg rette en stor takk til alle undervisningsenhetsledere som har bidratt aktivt og gitt oss verdifulle innspill i prosessen med å utarbeide rammeverkene. Vi håper på et godt samarbeid også i fremtiden!

Her finner du alle rammeverkene

https://innsida.ntnu.no/wiki/-/wiki/Norsk/Eksamensrammeverk+ved+medisinstudiet

PS:

Center of Assessment in Medical Education (CAME) jobber med flere spennende prosjekter, blant annet formativ studentdrevet OSKE, Mini-CEX og formativ progresjonstesting. Du finner mer informasjon på vår hjemmeside

https://www.ntnu.no/came

Du kan hver mandag teste dine egne medisinske kunnskaper ved delta i vår quiz «Medisinsk mandag» på Facebook og Twitter!

https://www.facebook.com/NTNUCAME/

Er du en underviser som ønsker tips til hvordan du kan lage best mulig flervalgsoppgaver, og hvordan slike oppgaver kan lages tidseffektivt? Ta en titt på den oversiktlige Flervalgsoppgaveveilederen: https://innsida.ntnu.no/documents/portlet_file_entry/10157/Veileder+-+Flervalgsoppgaver+-+2017.pdf/85998bbe-c935-462e-9e95-bd38e42d3b4a?status=0

Er du student og ønsker tips til hvordan du kan svare riktig på FVO-oppgaver uten å kunne noe som helst? Ta en titt på dette blogginnlegget fra CAME-leder Tobias S. Slørdahl

https://blog.medisin.ntnu.no/slik-svarer-du-riktig-pa-eksamen-uten-a-ha-lest-en-laerers-eksamensroverrad-til-studentene/

Kategorier
Ukategorisert

Effekten av stokking

Av Håvard Ulsaker, medarbeider ved CAME

«Det er ikke nødvendigvis tiden man bruker på å trene som teller; det er hvordan man legger opp treningen», uttalte den canadiske ishockeystjernen Eric Lindros.

Sitatet over kunne like gjerne vært sagt om «interleaving»-effekten, eller stokking-effekten på norsk.

Medisinutdanningen undervises tradisjonelt sett blokkvis. I uke 1 er det urologi, i uke 2 er det revmatologi og i uke 3 er det karkirurgi. Måten studentene studerer på gjenspeiler i stor grad dette mønsteret. Som en kontrast til den blokkvise studieteknikken, foreslår stokking-effekten å heller gå tilbake til et tema med jevne mellomrom over en tidsperiode på noen uker eller måneder. Det vil innebære at man i én og samme studieøkt eller undervisningsuke inkluderer både urologi, revmatologi og karkirurgi, i stedet for å behandle fagene separat.

Figuren under illustrerer prinsippet:

Skippertak eller langsiktig gevinst?

Om målet er å stå til neste ukes eksamen, viser forskningen entydig at det er fornuftig å bruke skippertaksteknikken. Er derimot målet livslang lærling, har stokking-fenomenet mye for seg. Stokking som studie- og undervisningsteknikk har i gjentatte studier vist bedre langsiktig læringsutbytte enn blokkvis informasjonsbehandling.

I en studie undersøkte man studenters evne til å løse matematikkproblemer. Studentene ble lært hvordan de skulle løse fire ulike problemer. Deretter fikk studentene øvelsesoppgaver til de fire problemstillingene, enten blokkvis eller stokket. Studentene som fikk oppgavene blokkvis scoret bedre på oppgavene der og da. På en test en uke senere scoret studentgruppen som fikk oppgavene stokket markant bedre.

Slike funn gjelder ikke bare enkeltstudier. En oppsummeringsartikkel fra 2010 viste at studenter husket 10 prosent mer informasjon når temaene ble stokket om og studeringen/undervisningen ble spredt utover enn om informasjonen var strukturert i én blokk.

Måten vi prosesserer informasjonen vi tilegner oss på, er forskjellig ved stokket og blokkvis læring. Å studere flere emner om hverandre over en lengre tidsperiode, krever at man konstant finner igjen informasjon, tenker nytt rundt den og bruker den i stadig nye sammenhenger. Det gjør oss i stand til å finne generelle regler i informasjonen, som så kan utvikles videre i nye læringssituasjoner. Stokking kan virke noe kaotisk underveis, men metoden presser oss til å prosessere og anvende kunnskap på et mer avansert nivå – som gir et større langsiktig læringsutbytte.

Testing av medisinstudenter ved NTNU

En svakhet med mye av forskningen som er gjort på stokking-effekten, er at mange av studiene er gjort på enkle konsepter som gloser, pugging av navn, begrensede matematiske problemer etc. Det er en generell utfordring i utdanningsforskning å forske på teorier i en større og integrert sammenheng. Center of Assessment in Medical Education (CAME) ønsker å bidra i den sammenheng ved å teste stokking – sammen med de to sammenfallende konseptene testing og intervaller – på medisinstudiet på NTNU. Fra høsten 2018 får medisinstudenter på alle kull hyppige, regelmessige tester som inneholder flervalgsoppgaver fra ulike fagfelt i inneværende semester. Prosjektet er et ledd i arbeidet med å gi studentene mer tilbakemelding underveis i studiet.

Anvendelse av stokking

Å implementere stokking i egen studiehverdag trenger ikke å være vanskelig. Det er viktig å huske på at ny og gammel kunnskap bør mikses sammen. Har man undervisning i nefrologi i inneværende uke, er det lurt å legge opp en plan for hvordan man spre nefrologilesingen utover sammen med de andre fagene som undervises de påfølgende ukene. Stokking bør også benyttes sammen med andre studieteknikker. Testing, intervaller og stokking har sammen vist seg å være en effektiv læringsstrategi.  Det er viktig å huske på at den synlige effekten av stokking nok vil utebli umiddelbart. Stokking vil være mer effektivt på lang sikt, selv om teknikken kan virke uryddig og unødvendig strevsom underveis.

Lett impliserer ikke nødvendigvis effektivt når det kommer til læring.

Vil du lese mer om testing, intervaller og stokking? Besøk oss på ntnu.no/came!

Følg oss på Facebook for ukentlig quiz og på Twitter for jevnlige oppdateringer og interessante artikler!

Referanser
Cepeda NJ, Pashler H, Vul E, Wixted JT, Rohrer D. Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis. Psychol Bull. 2006;132(3):354-80
Rohrer D, Pashler H. Recent research on human learning challenges: conventional instructional strategies. Educ Res. 2010;39(5):406-412
Rohrer D, Taylor K. The shuffling of mathematics problems improves learning. Instr Sci. 2007;35(6):481-498