Martin: Downs syndrom-tegnene da...; kort bakhode og...
Nimet: Downs syndrom?
Kari: Mongoloid! (Hun bruker ordet for å forklare.)
Martin: Og så er det vel vanlig at de har hjertefeil også...
Veileder: Godt doktor!
Kari: Det var rart det ikke sto noe om Downs syndrom her...
Kristin: Kanskje vi skal finne det ut selv?
Martin: Skal vi ha Downs syndrom som sånn stor overskrift da?
Dette samtaleutsnittet fant sted noen måneder etter at Det medisinske fakultet i Trondheim startet med problembasert læring høsten 1993. Medlemmene i en av studiegruppene er i ferd med å bestemme hvilket tema de skal ta fatt på. Eget valg av studietema, ut fra pasientbeskrivelser, er av de tingene som forventes av studenter i denne studiemodellen.
Et helt fakultet satset denne høsten på en total annerledes måte å tilrettelegge en profesjonsutdanning på. For meg ble dette en unik anledning til å studere pedagogisk utviklingsarbeid på universitetsnivå. Som lærer i videregående skole hadde jeg interessert meg for alternative metoder i mange år. Jeg skrev også min hovedoppgave i pedagogikk om læreres motivasjon for pedagogisk utviklingsarbeid.
Problembasert læring (PBL) ble samtidig inngangen til et nytt og spennende felt; en helhetlig modell for undervisning og læring hvor studentene står i fokus.
PBL - En kort beskrivelse
Ideene ved DMF kom utenfra. Gjennom tretti år har tilhengere av PBL innen medisin og andre profesjoner vært på korsferd over hele verden. De har slåss for et alternativ til et utdanningssystem de oppfatter som lite tilfredsstillende, og som ineffektivt. Samtidig har forskning som støtter metodene, vokst i omfang.
Rent formelt vil det være galt å omtale PBL som én metode. Snarere har det vokst fram et sett av beslektede tilnærminger. Noen fellestrekk mellom de ulike lærestedene kan allikevel beskrives. Læreplanen har alltid en problemorientert tilnærming til lærestoffet, ulike basalfag er integrert i problemene og gruppearbeid brukes systematisk. En stor utfordring på lærersida er å stimulere studentstyrt læring og å tilrettelegge studiet med ulike arbeidsformer som støtter opp om det studentene gjør i studiegruppene.
Problemorientering
Medisinstudentene får utdelt beskrivelser av syke mennesker. Disse problembeskrivelsene bør være realistiske, men neppe for kompliserte i starten. Samtidig bør de være intellektuelt utfordrende. Problemene er primært studentenes springbrett til egen utforsking av de faglige tema. Beskrivelsene bør derfor også gi valgmuligheter med tanke på hvilke tema som kan vektlegges i prosessen. Det finnes ingen detaljert pensumliste. Avgrensningen ligger først og fremst i krav til de tema som studentene tar opp. De skal skape forståelse for et sakskompleks, eller gi innsikt nok til å løse et problem. Slik knyttes også ny kunnskap til det studentene forventer å gjøre senere i livet.
Bruk av gruppearbeid
Problemene legges fram for studentene i grupper. Seks til åtte studenter møtes som regel to ganger i uka. Under disse møtene får studentene veiledning av en vitenskapelig ansatt lærer innen et av fagene som studiet består av. Veilederens jobb er i første rekke å "tirre" studentene til å ta tak i og utforske interessante problemstillinger. Dessuten skal veilederen hjelpe dem med å skape en god gruppeprosess.
Tema og innhold i gruppearbeidet er imidlertid studentenes ansvar. Som hjelp til å holde en ramme omkring prosessen tas det enkelte steder i verden i bruk en såkalt "sju-trinnsmodell". Kort kan de sju trinnene beskrives som;
1. klargjøring av problembeskrivelsen
2. formulering av aktuelle problem
3. utforsking av tidligere kunnskap
4. systematisering og anvendelse i forhold til problem
5. avdekking av læringsbehovet - formulering av mål
6. individuell informasjonsleting
7. nytt forsøk på forståelse og problem- løsning
I starten vil studenter gjerne ha behov for mye hjelp fra veileder til å bearbeide prosessen og til å skape trygghet i forholdet til arbeidsformen. Når prosessen er sikret, bør veilederen tre i bakgrunnen og endre sin rolle til å være en interessert observatør. Veilederen kan også være en garantist som bidrar til å løfte det faglige nivået hvis studentene legger lista for lavt.
Studentstyrt læring
Problembeskrivelsen er fakultetet og lærernes redskap til å få satt tema på dagsorden. Hvilke læringsmål som vektlegges fra gang til gang, er allikevel opp til studentene selv. Studentenes ramme er problemet, aktuelle studietema og det de faktiske allerede har av kunnskap.
Mange kommer til et profesjonsstudium med en viss faglig ballast. Denne kan være tilfeldig ervervet, eller et resultat av beslektede studier og yrkesutdanninger. Studenter mister lett interessen når det de allerede kan, gjentas i en forelesning. En utfordring i PBL er å la studentene bruke sin kunnskap til beste for sine medstudenter. Slik får de både aktivert kunnskapene og testet ut "holdbarhetsdatoen".
Når nye læringsmål skal velges er det også et poeng å se til at disse ligger utenfor det man allerede kan. I sjutrinnsmodellen er målet å avsløre mangler og svakheter i egen kunnskap. Derved kan læringsmålene bli effektive i forhold til tidligere kunnskap.
Et tredje poeng er at tema som studenter tenner på og er nysgjerrige på, skaper langt bedre læringresultat. Det er selvsagt viktig å konstruere oppgaver som tilsammen tirrer nysgjerrigheten i mange retninger.
Studentenes eiendomsrett til læringsmålene er avgjørende hvis modellen skal lykkes. Og nettopp her ligger noe av det som er vanskelig for lærerne; å gi passende utfordringer uten å overta styringa i læreprosessen. Å veilede betyr i denne sammenheng å vise vei til profesjonen på studentenes premisser.
PBL - Eget arbeid
Feltet Problem-basert læring spenner vidt. Å utforske på dette krever klare avgrensninger. Fokus for mitt arbeid ble de veiledede studiegruppene. En nærstudie av hva studenter og veiledere faktisk sier og gjør her, viste seg å gi ny kunnskap om hvordan PBL ble mottatt på grasrota.
Overraskende nok, fantes det få undersøkelser som knyttet PBL til kommunikasjonsteori. Det meste dreide seg om kognitive prosesser, altså hukommelse og læring. I denne sammenheng kan kommunikasjon forstås på to nivå; som kommunikasjon internt i gruppa, og som kommunikasjon fra fakultet til studenter.
Intern gruppekommunikasjon
Utskrifter av den interne kommunikasjonsprosessen i PBL-gruppene viser mange interessante mønstre. I de fasene hvor studentene skal komme tilbake til gruppa etter å ha oppfylt læringsmålene, viste det seg å være elementer, både av "utprøvende tale" og forhandling om forståelse av substansen. Disse fenomenene understreker den sosiale dimensjonen ved læringsarbeidet. Kunnskapsproduksjon får nemlig en annen karakter når studenter samhandler i en læringssituasjon. Dette viser også noen av fortrinnene med PBL som læringsmetode.
Avkoding av problembeskrivelsene
Problemformuleringene kan sees på som et språklig kodet budskap om hva som er viktige tema innen medisinen. Samtidig er de et forsøk på å gjenskape elementer fra det virkelige liv via en språklig tekst. Et av de tema jeg har arbeidet med, er hvordan problembeskrivelsene blir avkodet i gruppa. Blir de først og fremst forstått som reelle problemer eller som skoleoppgaver? Både beskrivelsen, PBL-gruppa og medisinstudiet som sådan viste seg å være rammer som studentene forholder seg til i denne prosessen.
Et vanlig mønster jeg fant i de gruppene jeg studerte, var at studentene startet med å ramse opp stikkord til tema som de assosierte med den beskrevne pasienten. Ved hjelp av ledetråder i teksten, uketema eller hint fra veileder produserte studentene lange lister med tema tilknyttet den aktuelle beskrivelsen.
Veilederens atferd kan i mange tilfeller beskrives med begrepet "losing". Ved hjelp av ulike hint, bekreftelser eller pseudoåpne spørsmål loses studentene inn på bestemte områder. Av og til finner jeg også at veilederen er mer direkte med tanke på hvilke tema som bør tas opp. Det hendte også at veilederne holdt korte forelesninger over emner som de opplevde som viktige i forhold til en bestemt pasientbeskrivelse. Altså mønstre i strid med den ideologien jeg beskrev ovenfor.
I de gruppene jeg besøkte, så jeg svært sjelden at studentene, i denne avkodingsfasen, tok i bruk tidligere kunnskap om et tema. Det var heller ikke ofte at de på eget initiativ forsøkte å gå i dybden på et av de tema som ble ramset opp. Studentene syntes å være mer opptatt av å produsere sine temalister. I neste runde ble listene til et forråd å velge ifra når læringsmålene skulle bestemmes. Studentene syntes ikke å være opptatt av å trenge inn i det medisinske problemet bak beskrivelsen. Ofte var målet heller å finne ut hva som var "riktig" intensjon da oppgaven ble laget. Noen grupper fant også strategiske snarveier til disse intensjonene. Vanligvis forholdt studentene seg rett og slett til problembeskrivelsen som et budskap om hva de burde lære. Dette fenomenet kan, i pedagogisk terminologi, beskrives som overflateorientert avkoding. Den samtalen jeg referte innledningsvis, i ingressen, viser oss et lignende mønster.
Dette mønsteret bunner i flere forhold. Bl.a. vil selve studiesituasjonen bidra til å strukturere måten problemet forstås på. Problembeskrivelsen tolkes rett og slett som en hvilken som helst oppgavetekst. Studentene bruker en kjent strategi som har fungert godt under tidligere skolegang. Veilederens losingsatferd bidrar til at studentene tolker dett som en gyldig vei til målet.
Og hva så?
Det er neppe nok å innføre PBL som en strukturell reform ved en utdanningsinstitusjon. På grasrota vil studentene og lærerne ha sine egne forestillinger om hva som skal skje i PBL-gruppene. Det er disse forestillingene, og ikke idealene, som legger premissene for samhandling. En vellykket reform ved DMF ser ut til å bero på en grundig bearbeiding av gruppeprosessen. Noe av det som trengs, er en mer dybdeorientert avkoding av problembeskrivelsene. Dette innebærer bl.a. å lese problemet bak teksten. Her har veilederne og studentene "mye å bite i". Jeg er glad for at noe av dette arbeidet allerede er i gang.
