NTNU - Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Ansvarlig redaktør: Informasjonsdirektør
Anne Katharine Dahl

Redaktør:
Tore Oksholen

Teknisk ansvarlig: 
Kenneth Aar

 

Kronikk

Vidar Gynnild
ved Seksjon for univ.pedagogikk,

 

NTNU, har nettopp avsluttet arbeidet med en doktorgrad med vekt på nærstudier av pedagogisk utviklingsarbeid innen to fag ved Fakultet for marin teknikk, NTNU.

USU-utvalgets innstilling:

Strategi for et nytt årtusen?

Det kollegieoppnevnte Undervisningsstrategiutvalget har i sin innstilling presentert en rekke konstruktive tiltak. I hvilken grad evner strategien å møte de utfordringene NTNU står overfor med sikte på å heve kvaliteten i undervisning og læring?

Utvalget har gjort et prisverdig forsøk på å lage undervisningsstrategi for NTNU. Dette skjer ti år etter at det departementsoppnevnte Studiekvalitetsutvalget under ledelse av professor Gunnar Handal leverte sin innstilling med en rekke tiltak for å forbedre studieopplegg, undervisning og læring i høyere utdanning. I hvilken grad gir Undervisningsstrategiutvalget ved NTNU svar på grunnleggende utfordringer som ble skissert allerede for ti år siden?

Dagens studenter kommer fra en annerledes skole enn den de fleste av oss andre har erfaring med. Typisk nok var det også studenter som tok initiativ til at undervisningsmetodene ved NTNU kom på dagsorden. Undervisningsstrategiutvalget ble blant annet bedt om å sette fokus på det totale læringsmiljøet, med vekt på studentenes ansvar for egen læring og NTNU som lærende institusjon. Den endelige innstillingen består av to deler: «Strategien» (Del A) og «Grunnlagsdokument» (Del B). Strategien presenterer tiltak for å nå de overordnete målene, mens utvalgets bakgrunn for tiltakene er beskrevet i grunnlagsdokumentet.

Utvalget presenterer en rekke tiltak for å forbedre undervisningen. Å forbedre studiekvaliteten i høyere utdanning handler imidlertid om noe annet og mer enn om metoder og prinsipper for god undervisning. I Handal-utvalgets innstilling fra 1990 er dette presisert på følgende vis: «Det må legges vekt på å foreslå strategier for hvordan slike prinsipper kan bli omsatt i praksis i en kultur der handlingsteorien på flere viktige punkter er preget av andre oppfatninger og grunnleggende verdier.»

Det gis neppe noe fasitsvar på hva en undervisningsstrategi for NTNU bør inneholde, men er det ikke en prinsipiell forskjell mellom strategi og mål? Kanskje ville den foreliggende innstillingen blitt et bedre redskap om den i høyere grad hadde beveget seg fra et pedagogisk til et analytisk og strategisk nivå? Slik jeg ser det, kapitulerer utvalget langt på vei for utfordringer knyttet til plassering av ansvar og myndighet i det utviklingsarbeidet som må til for å nå målene. Hvordan ser for eksempel utvalget for seg at fagmiljøene samlet kan bidra til å skape nye og mer hensiktsmessige undervisnings- og læringskulturer?

La meg konkretisere dette for strategiens punkt 4.4 om kontinuerlig studiekvalitetsarbeid. Omfattende bruk av passivsetninger skjuler hvor utvalget ønsker å plassere ansvaret, jamfør følgende eksempel: «Profesjonsstudiene bør gjennomgås med tanke på en mer helhetlig evaluering og bedømmelse av studiet.» (s. 6). Når, hvordan og av hvem ser utvalget for seg at dette skal gjøres? Hvem skal eventuelt rapportere hvor med hensyn til tiltak og resultater? Hva skal være faglærernes, instituttenes, fakultetenes og institusjonsledelsens ansvar?

Den store utfordringen består i å omsette de mange ordene til handling. Ingen strategi er mer verdt enn de resultater den gir opphav til. Utvalget foreslår som én av tre ulike modeller et sentralt, politisk ledet utvalg som skal følge opp arbeidet med studiekvaliteten. Spørsmålet om hvordan NTNU kan bli en lærende institusjon, blir neppe løst ved å opprette flere utvalg. Et mer sentralt strategisk spørsmål er hvordan fakulteter, institutter og vitenskapelig personale kan gjøre den jobben de er satt til. La meg skissere noen av de utfordringene vi står overfor.

Universitetet er et samfunn med stor grad av individuell frihet for vitenskapelig personale. De fleste oppfatter trolig dette som et udiskutabelt gode. Sosiologen Yngvar Løchen hevder imidlertid (Løchen, 1985) at denne friheten har sin pris: Det er «... problematisk å utvikle en helhetstanke og et forpliktende moralsk fellesskap. Det visjonære elementet blir svakt og rudimentært, og i alle fall er det vanskelig å holdet det ved like. 'The public interest' forblir udefinert.» Løchen beskriver universitetet som det motsatte av en organisasjon, nemlig som en løs samling av enkeltpersoner som det ikke eksisterer sterke bånd mellom. Dette er kanskje å ta vel hardt i, men rører han likevel ikke ved noe vesentlig? Er ikke nettopp fraværet av felles visjon og mål i fagmiljøene en hemsko for solidarisk opptreden under endring?

Løchen omtaler denne løse organisasjonen som «fristaten»: «... lojaliteten til faget er nesten like sterk, eller egentlig enda sterkere, enn identifikasjonen med den nære arbeidsplassen. Det er innen faget verdsettingen finner sted.» Studentene og undervisningen kommer lett i andre rekke. Den akademiske friheten er derfor et tveegget sverd. Den kan være befruktende og produktiv for egen forskning, men bidrar like gjerne til forvitring og stagnasjon på andre felt. Dette er først og fremst en systembetinget svakhet og ingen anklage mot enkeltpersoner.

Med referanse til Emil Durkheims bok «Selvmordet» benytter Løchen begrepet «den kollektive ånd» for å beskrive det stilltiende avtaleverk som synes å eksistere som en struktur over enkeltindividenes oppfatninger og individuelle handlinger. Hermeneutisk inspirerte filosofer hevder at det ikke gis noen forståelse uten forforståelse. Dette er ikke en individuell «tilstand», men et aspekt ved det å være i verden, også for faglærere og studenter.

I en studiekultur finnes etablerte oppfatninger og forventninger til praksis både blant studenter, faglærere og administrativt personale. Tradisjonen bærer og bekrefter etablerte forforståelser. Å få til vellykkete pedagogiske endringer innen veletablerte studiekulturer krever derfor både «såkorn» og «jordsmonn», slik Michael Fullan beskriver (Fullan, 1999): «... successful reforms in one place are partly a function of good ideas, and largely a function of the conditions under which the ideas flourished.»

I tråd med mandatet fra Kollegiet foreslår utvalget tiltak for å høyne undervisningens status. Dette er et svært positivt bidrag til å endre mekanismer som langt på vei styrer undervisernes prioriteringer. Det er derfor behov for koordinert innsats, kanskje i første omgang på nasjonalt og nordisk plan. Vitenskapelig tilsatte opptrer i stadig høyere grad på en internasjonal arena. Derfor er det neppe lett å få gjennomslag for meritteringskriterier som kun har lokal interesse. Med stadig flere utdanningstilbud og større kamp om studentene synes det imidlertid åpenbart at kvaliteten i studieopplegg og undervisning kan gi avgjørende konkurransefortrinn.

Å utvikle og ta i bruk nye undervisningsformer er derfor både en individuell og en kollektiv utfordring. Utvalget berører ikke spørsmål knyttet til en etterspørselsbasert strategi fra fagmiljøenes side ved pedagogisk utviklingsarbeid. Dersom fakultetene hadde øremerkete midler til implementering av nye undervisnings- og læringsmetoder, kunne nødvendige tjenester ha vært kjøpt internt eller eksternt ut fra aktuelle behov. I dagens situasjon er det lite «lønnsomt» å drive pedagogisk utviklingsarbeid fordi det tar tid og penger fra andre oppgaver.

Studiekvalitetsutvalget, under ledelse av professor Gunnar Handal, skriver at arbeid med høyere utdanning og undervisning er en profesjonell virksomhet som forutsetter en bestemt type kompetanse. Poenget er å utvikle dyktighet til å løse nye utfordringer gjennom refleksjon over erfaringer og vitenskapelig utviklet kunnskap. Utvalget ser denne kompetansen som den viktigste utviklingsoppgaven i høyere utdanning. «For å kunne løse den, kreves det et bevisst og dialektisk arbeid med strukturer og kultur innen dette feltet.» En lærende organisasjon bør derfor være opptatt av strategier for hensiksmessig samhandling og læring for å nå sine mål.

Å forbedre undervisningen kan gjerne starte med enkle studier av studieatferd og læring. Dette krever imidlertid en mental snuoperasjon i forhold til etablerte forestillinger om hva det vil si å undervise. Avgrensete undersøkelser kan gi grunnlag for refleksjon over egen praksis som bidrag til nye, velbegrunnete tiltak. Dette er i tråd med bærende prinsipp i aksjonsforskning der poenget ikke bare er å sette tiltak ut i livet, men å undersøke effekter med hensyn til studieatferd og læring. Undervisningsmetoder er viktig, men det er trolig de totale rammene studentene arbeider under, som betyr mest for valg av studiestrategier og læring.

Ut fra en idealistisk tilnærming støtter jeg mange av forslagene i Studiekvalitetsutvalgets innstilling, men det er i den praktiske gjennomføringen av dem at strategien blir satt på prøve. Trolig ville de interne høringene ha blitt mer interessante dersom strategien hadde vært tydeligere og mer utfordrende med hensyn til ansvar, myndighet, ressurser og roller. Kanskje burde høringene vært benyttet for å videreutvikle strategien. Etter det jeg vet, har imidlertid Studiestrategiutvalget avsluttet arbeidet før høringene startet. Det er nå opp til Kollegiet å vurdere om innstillingen gir et tilstrekkelig grunnlag for framtidig studiekvalitetsarbeid ved NTNU, eller om den trenger ytterligere bearbeiding før den finner sin endelige form.