Retorikken om kvalitet i høyere utdanning er omfattende, og tilslører i betydelig grad de praktiske utfordringer vi står overfor på dette feltet. Å ville kvalitet i undervisning og læring er noe helt annet enn å få det til i praksis. Mens retorikken lever sitt eget liv, viser all erfaring at utvikling og endring krever langt mer enn ord. Dette er en allmenn sannhet, som understreker behovet for å lære, ikke minst gjennom egne erfaringer. Evaluering er én av de mange honnørordene som nå går land og strand rundt, og som noen tilsynelatende tror i seg sjøl bidrar til å gjøre undervisning og læring bedre.
Den største og viktigste delen av fagevalueringen innen teknologifagene ved NTNU skjer i de såkalte "referansegruppene". Dette er et fortløpende og nært samarbeid mellom faglærer(e) og studenter i hvert enkelt fag om undervisningen generelt, med spesiell vekt på studentenes opplevde utfordringer underveis i læringsprosessen. Et forum for tillitsfull drøfting mellom de sentrale aktørene i undervisnings- og læringsprosessen gir i hvert fall i teorien et godt grunnlag for å finne hensiktsmessige løsninger.
Noe vanskeligere synes det å være med den skriftlige sluttevalueringen, som i noen tilfeller synes å fungere som en formalitet uten praktiske konsekvenser for undervisningen. Én spørreundersøkelse til de ni tidligere teknologifakultetene for et par år siden viste at kun et fåtall fakulteter hadde utviklet konkrete rutiner for aktiv bruk av evalueringsdata. De aller fleste tiltak som faktisk ble satt ut i livet, hadde en reint teknisk karaktér, som for eksempel å bytte kompendium eller auditorium.
På denne måten blir fagevalueringen en slags fasit, der mye av dens potensiale som bidrag til refleksjon og læring blant faglærerne og i fagmiljøene går tapt. Hva vil vi egenlig sjøl med fagene, og med undervisningen? Blir rollene i undervisnings- og læringsprosessen kommunisert, forstått og akseptert av partene? Hva vet studentene egentlig om hvilken kompetanse faget sikter mot å utvikle, og om hvordan studentene sjøl på en hensiktsmessig måte kan arbeide for dette?
De aller fleste faglærerne i teknologifagene ved NTNU aksepterer den sentralt administrerte fagevalueringen, og uten systematiske undersøkelser på feltet har vi grunn til å tro at den har en misjon. Dersom vi skal tenke framover, er det likevel ikke sikkert at en felles, sentralt administrert fagevaluering er den beste løsningen. Enkeltfag og fagmiljøer har sine særtrekk og sine spesielle behov, som i større grad bør imøtekommes.
Lokalt tilpassete evalueringsopplegg vil styrke eieforholdet til eget utviklingsarbeid, og redusere opplevd fremmedgjøring og kontroll blant faglærerne. Slik kan vi ha håp om at fagevaluering ikke lenger blir opplevd som en ytre teknisk innretning, men som en naturlig og integrert del av all undervisning. Etter hvert finnes det heldigvis flere gode eksempler på slik integrert bruk av fagevaluering innen teknologi- og arkitekturfagene innen NTNU.
Dersom fagevalueringen virkelig skal bidra til å gjøre undervisning og læring bedre, synes det fornuftig med en nær kopling mellom ansvar og myndighet på dette feltet. Hva skal være faglærers ansvar , hvilken rolle skal institutter og fakulteter spille? Gir faglig autonomi rom for en pedagogisk laissez faire, eller hvor langt kan grensene tøyes på studentenes bekostning? Ved flere utenlandske universiteter blir det nå stilt både kvantiative og kvalitative krav til undervisningen, som grunnlag for internt stillingsopprykk. Ved amerikanske universiteter som Yale og Johns Hopkins, er det utviklet felles, internt aksepterte kriterier for dette.
Det er lite trolig at dette er et felt NTNU slipper unna i framtida, og kvalitetsdebatten blir ikke troverdig før den får konkrete, praktiske uttrykk. Uten et sterkt indre engasjement og driv i dette arbeidet, vil det lett mislykkes. Et første skritt kan være å starte arbeidet med en plan for å sikre og utvikle kvalitet innen undervisning og læring ved det enkelte fakultet, der det ikke minst blir stilt krav til faglærere og fagmiljøer om å synliggjøre effekten av tiltak som blir satt ut i livet. Tradisjonell fagevaluering synliggjør behov, men setter ingen krav til handling.
Den viktigste veien til å lære er å gjøre, for eksempel prøve ut alternative undervisnings- og læringsformer i samarbeid med kolleger. Tilpassete spørreundersøkelser er et svært nyttig redskap underveis i et slikt arbeid, fordi vi på denne måten får et bedre bilde av studentenes læringsutvikling. Hensikten vil da ikke være å legitimere, men å lære om effekten av egen undervisning og studentenes behov i læringssituasjonen. Det endelige målet ligger i at studentene skal få til en enda bedre og mer relevant læring. Dette begrepsmessige skiftet, med hovedvekt på studentenes læring, er verdt å legge merke til. Undervisning er like lite som fagevaluering noe mål i seg sjøl, men et bidrag til god læring.
Når vi derfor ikke taper målet av syne, kan vi føre en konstruktiv debatt om virkemidlene. Endringer skjer alltid i en kulturell kontekst. I universitetsverdenen finnes et utall uskrevne, underliggende verdier med konsekvenser for prioriteringer og valg med tanke på lønn og status, kort sagt for å gjøre karriere innen systemet. Uten at vi evner å se og gjøre noe med slike virksomme mekanismer, kan vi ikke føle oss sikker på at studentens læringspotensiale blir maksimalt utnyttet. Forbedringstiltak får lett et ytre legitimerende, kosmetisk preg. Ære være alle dyktige og idealistiske faglærere. Det er ikke dere vi bekymrer oss aller mest for! Kvalitet i undervisning og læring handler imidlertid ikke bare om enkeltmenneskers innsats og gode vilje, men om overindividuelle, sterkt styrende mekanismer. Stikkord for videre debatt vil være samfunnets og næringslivets behov, særlig innen profesjonsutdanningene. I hvilken grad har de ferdig utdannete kandidatene våre relevant kompetanse, og hvordan blir næringslivets nye og endrete behov nedfelt i relevante undervisnings og læringsformer i vårt eget miljø?